目標導向下校本研修的實踐探索

黃卿龍

（南安市教師進修學校，福建 南安 362300）

2017 年，中共中央、國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，這是新中國成立以來中央第一次專門出臺面向教師隊伍建設的文件，明確了教師隊伍建設在整個教育事業中的優先地位。

加強教師教育，強化研訓融合，夯實精準教研，提升教師的綜合專業素養，是促進教學質量可持續提升和區域教育均衡發展的關鍵。在傳統的聽評課教研活動中，經常發現授課教師把上課時間用得很“滿”，甚至“拖堂”。授課教師在隨后教研的教學反思中，常常提及理想教學設計流程預設比較充分，但在實踐課程的課堂教學中，學生提出的問題經常出乎教師的“意料”，跳出或超出預設，影響了教學進度的推進。背后的原因，一方面是由于教師對教學知識點的統整、串聯不夠系統，存在碎片化現象；另一方面，教師對于課堂的互動生成處理能力不足。這背后的理念在于教師關注自己的“教”，而未充分關注學生的“學”。當學生的“學”擾亂了教師預設的“教”時，如果教師缺乏駕馭課堂教學的能力、專業水平不足，出現上述現象就不足為奇。為此，應聚焦目標導向下的校本研修課題研究，以課堂教學為切入點，以教師的專業提升為著力點，強化課程目標和育人目標有機融合，采取“以終為始”的“逆向設計”實施路徑，以課例為載體，壓實校本研修，提高教師的課程理解力，進而撬動教師的專業成長力。

一、“靶”式設定，精準把握學習目標

有目標的人在奔跑，沒目標的人在流浪。在日常生活中，許多人常有“每天走一萬步”設為鍛煉“目標”，并圍繞目標開展活動。“每天走一萬步”其消耗的熱量大約為300 卡路里。如果把目標改為“每天消耗300 卡路里”，兩者的最終指向是殊途同歸，但其采取的策略、方法、方式顯然不同，后者的目標更具自主性與創造性。其一，不同的人群、不同的年齡段，可根據自己的興趣愛好，采取不同的方式進行鍛煉，男人可打球、游泳、健身等，女人可練瑜伽、跳舞、跑步等；其二，可根據天氣等外部環境變化，選擇活動方式與活動地點。顯然，對目標的表述，將影響活動的結果。

在學校中，課堂教學、教師、學生是學校發展的重要“因子”。只有改變課堂生態，讓學習真正發生，才能實現學校發展。而學習在于理解、內化、遷移、運用，提升學習力。如何讓學習在課堂中發生，對目標的把握是關鍵。教師在教學中，應在新課標理念的指導下，充分進行文本解讀，抓住學科要素與素養，立足精準的學情分析，采取不同的策略，通過目標的分解，以啟動、建構、鞏固、運用、總結，形成學習結果。通過對學科、單元及一節課教學目標的層層分解，形成“目標鏈”。

在“雙減”背景下，本課題研究以作業撬動課程教學的變革，著力做到控量提質、減負增效。對此，我們認為優化作業設計，就要改變“作業是課堂教學的延伸”的傳統觀念，在精準的“靶式目標鏈”的指導下，設計課前“預學作業”、課中“檢學作業”、課后“延學作業”，將作業設計與課堂教學、過程性評價有機的融合起來，避免作業的盲目性、機械性，以促進學生改變被動的學習方式，撬動教師變革教學方式。［1］

為便于融合“三學作業”的課堂教學常態化實施，在教學設計上主要關注教學目標。教學目標的準確定位首先需要在解讀課標、研讀教材的基礎上，進行有針對性的學情分析，對照單元整體目標明確學生已掌握、難掌握的學習內容。我們要求教學目標一般要體現“了解”“理解”“應用”三個不同能力層級的要求，并在目標表述中提供一些“顯性動詞”作為參考借鑒。如表1：

表1 單元目標制定屬性表

目標的精準設定指向學生的學習過程，學習過程想要高效和系統，就需要教學活動和學習評價的支持。圍繞“教學評一致性”，把教學、學習和評價協同一致，把預設目標通過有效組織教學，圍繞“目標線、結構線、活動線”，讓學生學習真實發生，從而生成高質量的學習成果。

二、“箱”式對接，優化課堂教學流程

葉瀾教授指出：學生關注的不僅僅是教師專業水平，而是教師的全面的人格魅力。促進教師的專業成長，不僅要“發展教師”，更要“發現教師”。高品質教師的專業發展需要有科學、規范的范式。

“箱”式研修共同體，啟發來源于“大國工匠”橋梁建設者的工施。在橋梁的建設中，現代工程都是根據統一標準，通過“預制梁”的建設，圍繞高質量的建設目標，進行拼裝組件，實現從“組裝”到“整裝”。

在傳統的集體備課教學活動展示中，教學目標、教學設計、課件、作業、學情等研究設計基本上都由授課者獨立完成，并形成配套教案。隨后借班上課，教研組討論、教研員指導，甚至“二備三磨”，最后“隆重出場”。一節教學活動展示課往往要準備相當長一段時間，導致授課教師“怕”上公開課，并且無法常態化。“箱”式研修共同體，聚焦目標導向，打破原來“單兵作戰”的方式，采用“眾籌”形式進行團隊協作。以一節語文公開課為例，由執教者和骨干教師形成集體備課團隊，集體備課團隊圍繞單元人文主題和語文要素共同制定精準的教學目標，再進行任務分工：由集體備課團隊中的個人分別承擔學情分析、教學設計、課件制作、作業設計等具體任務，后提交備課團隊進行二度完善，提升教學目標整合度和達成度，協同高質量完成教學任務。授課者與備課組成員都要基于課程標準，圍繞教學目標，不斷進行打磨、對接，形成組合“完整”理想教案課程。最終呈現出來的真實教學活動，無論是否“完美”，都是集體的智慧結晶。在教研活動“復盤”時，團隊對“課程標準的理解力、契合度、執行力”便可窺見一斑。這樣的形式，基于教師個人教學風格，不但發揮了團隊的力量，也提升了每個人對課標、教材的理解及目標的把握，達成了“最大公約數”，使教學活動由“單兵”走向“團隊”，由“粗獷”走向“科學”，由“這節課”走向“這種課”。幾場教研活動下來，每個團隊成員都能明白教學目標定位對于課堂教學的重要性，能夠很好地理解一節“好”課的基本要素，并在實戰中提高課堂的教學能力和應變能力。

三、“單”式驅動，變革校本研修方式

教研是教師發展強有力的支撐，為教師賦能，幫助教師獲得帶得走的能力，是教師具有能夠直面挑戰和對不確定未來的勇氣和智慧。教研組的主要任務是通過集體備課和聽課評課制度來研究和解決教學問題。在校本教研興起之前，集體備課和聽課評課制度長期作為中國中小學教學改革的基本制度。但是，中小學教研組后來越來越顯示出“外控型”的弊端，校本教學研究被視為中小學教研制度從“外控型”走向“內生型”（或自主型）的一個基本方向［2］。在傳統的教研活動中，往往是授課者進行說課、反思，教研員組織聽課者進行討論，參與人員談體會，優點和建議，但這樣的組織形式經常礙于時間不足，只能在選定幾位聽課者談談所學所悟與建議之后，便匆匆結束活動。活動中，參加的對象可分為三類——授課者、發言的人及其他參與者，現實的教研成效是教師的專業提升往往是“小面積的豐收，缺乏大面積的高產”。觀察反思這種教研活動，我們發現，除授課者之外，發言的教師總是集中在幾位教師，發言的內容總是很寬泛，給出的建議多數基于個人的理解，“干貨不多”，帶給其他教師的幫助是有觸動，但無任務驅動，難以看到后續行動，其他參加教研的教師，是否提升、提升多少只能看“悟性”。

基于這樣的實際，為提升教研實效，借鑒教學中的“目標導向”和“以終為始”的原則，筆者建議在聽課之前，組織者可以給每位聽課者發一張A4 紙，以圖2為例，提出四個聽課要點，即：“我聽（看）到了什么”“我聽（看）出了什么”“我聽（看）懂了什么”“我能學習改進的1-2 點是什么”（類似體檢單的報告：數據呈現、健康狀況、生活習慣、調理運動）。引導聽課者從這四個維度進行記錄，聚焦聽課者的教學理念和能力的改進提升（針對不同的學科及研究的主題，組織者根據實際需要也可對聽課要點進行調整）。聽課者在聽課環節進行個性化、要點式的記錄。在教研交流環節，授課者進行說課反思后，在組織研討中，主持人借助網絡平臺，進行隨機抽簽方式點名發言。這種經過有目的、有意識、規范化、精細化組織設計的校本研修，以任務驅動的推進方式，主題更明確、更聚焦，參與面更廣，發言的人有思考、言之有物，發言更有針對性。

省級課題《基于目標導向教學的校本研修實踐》

教學研討過程任務清單

授課者：課題：班級：

1.聽完本節課，教的目標要達成的意向是什么？從你的角度，寫出1-2 點。

2.聽完本節課，學生基本學到了什么？寫出1-2 點。

3.對于本節課的教學，值得學習的“亮點”，寫出1-2 點。

4.針對本節課的不足，我的重構是什么？寫出1-2 點。

同樣的三類人與原來的情況對比：授課者，自己課例+自己的反思；發言的人，別人的課例+自己的反思；其他的第三類人，別人的課例+別人的反思。因為有了任務驅動清單，在聽課的“目標導向”下，每一位聽課者就會用心投入，進行內化、順應與建構，把“聽進去”變為“寫出來”，進入到第二類人。同時，作為組織者，可以收集聽課教師的反饋問題進行歸類，作為下一次校本研修的“目標導向”，形成教研新路徑——“教師的話題—共同的問題—解決的專題—研究的課題”，讓每位教師在教研中高位提升，使教研活動落地落實。

四、“廂”式融合，拓展教育教學內涵

“廂”式研修共同體，來源于日常出行的動車“車廂”。在同一車廂，方向一致，目的地遠近不同。在同一“車廂”，人員群體不同，但大家在短暫的旅途上必須遵守共同的行為規則。“廂”式研修共同體，就是要拓展研修的范圍與內容，發揮每一位教職工的能動性與智慧才能，促進學生的健康成長。

“廂”式研修第一層面以學科組成員為“共同體”，圍繞課程目標、大單元教學、學生學習、學生個體進行深度研討交流，做到形成共識，精準把脈，促進學業質量的提升。培養全面發展的人，學科教育是重要的，但僅僅關注學業成績是不夠的，影響學生的發展成長的因素眾多。因此，“廂”式研修第二層面不同群體為新的“共同體”即可由不同的學科教師群體、行政人員、后勤人員、家長代表、社區代表等組成，聚焦學生的年齡特點、成長規律、教育規律，圍繞“班主任工作、學生心理特點、班團隊工作、家庭教育、安全工作”等方面，根據學生成長階段的熱點、難點、堵點，聚焦同一“主題”，讓每一個參與者站在自己的角度去發言。通過多維的反饋，思維碰撞，有助于填補認知系統的漏洞，達到“關注學生、關注這類學生、關注這個學生”，使教育教學從經驗走向科學，從理論走向實踐，形成可操作性方法，使大家關注教育、理解教育、支持教育。

聚焦目標導向，融入“逆向設計”的方法，避開學校教學設計誤區—聚焦活動的教學和聚焦灌輸的教學，［3］讓教學真實的發生。關注教學設計與互動生成，細化優化了教學流程，變革校本研修的范式，推動在課堂教學不斷生成高質量的學習成果，并進一步高質量地生成學習成果，激發教師專業發展的內生力、內動力、內定力，保養教師的精神容顏，涵養教師的教育情懷，促進教師綜合素養的提升，進而有助于打造高品質的教師隊伍，推動區域教育高質量的提升。