小學語文主題閱讀策略實踐與探索

邢玉梅

一、求異思維，開展比較型主題閱讀

教師指導學生在比較閱讀中領悟某些共同點的同時，如果能嘗試多角度、多方位地解讀文本材料，形成多元的閱讀思路，則能促使學生舉一反三，提升語文核心素養。中國的酒文化厚重悠遠，人在不同境遇中會借酒生發出不同的情感。在“詩人筆下的酒”主題閱讀中，學生閱讀一組描寫酒的古詩文，在品詞析句、潛心會文的基礎上，通過比較閱讀，讓閱讀來得更為深刻和理性。《過故人莊》中孟浩然向往自然，樂于村居，所以他品出了酒的恬靜和豁達;《送元二使安西》中王維將對好友的不舍傾注酒中，表達了他的依依惜別之情;《月下獨酌》中的李白因遭人排擠，內心郁郁寡歡，所以他借酒消愁愁更愁。學生從古詩的詞句、情感、詩人的心境等不同角度嘗試比較閱讀，自然體會出“酒文化”的厚重和詩人豐富的情感。

二、活動體驗，開展實踐型主題閱讀

主題閱讀理解的深淺更多取決于個體語感水平的高低。在實際教學中，教師可以基于同一主題的閱讀，和語文綜合性學習有效融合，開展跨學科的、與學生生活鏈接的語文實踐活動，從而將主題閱讀引向深入，提高學生對文本的鑒賞、批判能力。比如在六年級下冊第一單元“百里不同風，千里不同俗”人文主題閱讀中，筆者圍繞單元主題，開展了豐富多彩的語文綜合性學習活動，來引導學生了解家鄉風俗，傳承家鄉優秀傳統節日文化。如，開展“家鄉傳統節日古詩文”誦讀比賽、“我為家鄉非遺代言”項目化學習、“家鄉風俗知多少”知識競賽......學生在豐富的語文實踐活動中學語文、用語文的同時，對單元人文主題的理解也更為充分、深刻。

三、問題引領，開展任務驅動型主題閱讀

基于任務驅動型閱讀理念和個體自我的需要，設計具有挑戰性、系統性的閱讀任務，是推進主題閱讀和深度閱讀時面對的首要問題。馬斯洛的需要層次理論告訴我們，只有主體的需要意識被真正激發起來，后續的行為才會主動有效開展。主題閱讀同樣如此，學生只有產生了強烈的閱讀期待和閱讀需求，其行為才是內化的自我需求。其次，主題閱讀的任務要具體明確。這樣，閱讀行為才能有指向，閱讀效果才會扎實。最后，主題閱讀還要創設真實的情境。任務驅動型閱讀應是學生情感投入、自主參與的閱讀過程。比如六年級上冊第八單元是“走進魯迅”主題閱讀，教材中安排了四篇和魯迅有關的課文。在學完課文后，筆者圍繞單元主題進行了閱讀拓展，推薦學生閱讀魯迅的《自嘲》、阿累的《一面》、巴金的《永遠不能忘記的事情》。筆者設計了“‘魯迅眼中的自己‘阿累眼中的魯迅‘巴金眼中的魯迅分別是什么樣的”這一系列任務驅動問題，引領學生全面了解魯迅。

四、體現多元，開展形成性評價型主題閱讀

形成性評價是關注個體學習狀態的過程性的、動態性的評價。而在主題閱讀過程中，形成性評價有利于激發閱讀興趣、拓展閱讀內容、開拓閱讀視野，有利于提升學生閱讀體驗，活躍學生思維。形成性評價可以全方位檢測、評價學生在主題閱讀中的知識、能力、情感態度與價值觀，從而助推學生核心素養落地。五年級上冊第六單元的人文主題是“父母之愛”。學完這一單元，筆者推薦給學生單元配套閱讀材料《走進書里去》中的多篇文本，開展班級單元主題閱讀匯報會，引導學生暢談父母之愛。在形成性評價階段，筆者發現學生的閱讀感悟還是膚淺的。于是，筆者再向學生推薦名家名篇，如朱自清的《背影》、亞米契斯的《愛的教育》、史鐵生的《我與地壇》。閱讀視角轉化了，學生的閱讀感悟自然深刻了。形成性評價促進與引領學生將主題閱讀不斷深入，不斷擴展學生新的閱讀視域，提升學生的閱讀水平和層次。

主題閱讀是基于教師大語文觀的一種整體性、開放式閱讀，對學生語文素養的夯實起著舉足輕重的作用，是廣大一線語文教師應該不遺余力推進的一項工作。

（作者單位：江蘇省南京市高淳區淳溪中心小學）