醫學高職院校教師課程思政能力現狀調查及提升策略
——以四川S職業學院為例

秦 華，張 鑫

(四川衛生康復職業學院，四川自貢，643000)

2020年6月，《高等學校課程思政建設指導綱要》指出：“全面推進課程思政建設，教師是關鍵。”[1]醫學高職院校擔負著培育新時代服務于醫療衛生事業高素質專業技術技能醫務工作者的使命，其育人的質量直接關系到全民健康。而醫學高職院校教師作為課程思政的主要實施者，肩負著育人與育才的雙向任務，應在教授學生醫學專業知識與技能的同時，將意識形態教育、社會主義核心價值觀教育與專業課深度融合起來。由于高等教育專業設置分類過于細化、教師缺乏系統的教育培訓等原因，教師育人意識與能力較薄弱。[2]整理與分析教師課程思政能力的相關文獻后發現：當前研究以理論探討為主，圍繞內涵與必要性、現狀與問題分析、提升對策、評價指標等展開；大多數研究成果缺少實證性的現狀調查，提出的問題大同小異，提出的對策同質性太強。[3]鑒于高校教師課程思政能力的實證調查較少，王麗等人采用自編“高校教師課程思政認知與行為情況調查問卷”對338名高校教師進行調查，結果顯示：高校教師課程思政意識與能力位于中等程度偏上，不同性別、不同高校類別間不存在顯著差異；不同年齡、學歷、職稱、學科類別、是否參與課程思政和示范課程建設的高校教師在課程思政意識和能力方面存在不同程度的差異。[4]因此，提升高校教師的課程意識和能力要考慮教師的年齡、學科學歷及職稱等因素。曾夢玲對湖北經濟學院法商學院的150名教師進行問卷調查和訪談發現，50.10%的教師認為專業課教師缺乏課程思政的意識，92.20%的教師認為專業課教師缺少課程思政的能力，84.40%的教師認為專業課教師缺乏課程思政的環境。[3]醫學高職院校教師的課程思政能力現狀如何，怎樣發揮教師立德樹人、育人化人實效，這些問題值得關注。而找出課程思政建設的瓶頸，對提升醫學高職院校人才培養質量尤為重要。

一、教師課程思政能力調查基本情況

(一)問卷的編制

在參閱有關教師課程思政能力研究和訪談學校專業課教師、思政教師、相關專家的基礎上，本研究將教師課程思政能力調查分為三個維度：課程思政意識、課程思政能力、課程思政實施。在參考“課程思政視域下山西省高職院校教師‘育德素質’培育調查問卷”[5]的基礎上，本研究根據四川S職業學院的特點編制“教師課程思政能力調查問卷”，設計兩種題型，包括單選題和多選題。因S學院采用“一校兩附院”醫教融合的辦學模式，教師隊伍由專任教師和附院兼職教師組成，故本研究增添教師類別這一變量。問卷包括調查者基本情況、課程思政意識、課程思政能力、課程思政實施、課程思政建設情況五個模塊，共31個題目。其中，基本情況包括性別、年齡、學歷、職稱、崗位、任教學科、教師類別7個題目；課程思政意識包括4個題目，主要考查對課程思政理念的了解與認同情況、思政理論知識儲備情況、參加相關課程思政培訓情況等；課程思政能力包括5個題目，圍繞自主學習思政理論的能力、課程思政教學設計能力、課程思政教學方法能力、開展課程思政評價方式的能力、開展課程思政教學研究的能力方面設置題目；課程思政實施包括7個題目，從主動學習課程思政理論知識情況、課程思政教學融入情況、開展課程思政教學研究情況、課程思政教學設計情況、參與課程思政教學備課與研討情況、開展課程思政學情分析情況等方面設置題目。課程思政建設情況包括7個題目，從課程思政建設情況、開展教師課程思政能力培訓、構建課程思政協同育人的必要性與效果、學校構建課程思政協同育人機制的途徑與不足等方面進行調查。問卷釆用Likert 5點計分法，從“1”到“5”表示“完全不符合”到“非常符合”。本問卷的Cronbach，α為0.927。

(二)研究對象

本研究以四川S職業學院全體教職工為調查對象，隨機選取不同性別、年齡層次、任教學科、職稱與學歷、教師類別與崗位類別的教師展開調查。通過實地調查與線上發放問卷的形式，本研究共發放問卷202份，有效回收問卷202份，總體情況如表1所示。

表1 調查人員描述性統計

續表

(三)數據處理與分析

本研究使用Excel、 SPSS 20.0等軟件進行相關數據的錄入與統計分析。

二、教師課程思政能力調查結果與分析

(一)教師課程思政意識情況

S職業學院教師整體對課程思政理念的了解與認同狀況較好，思政理論知識儲備情況較佳，但不同學歷、不同職稱、不同崗位的教師存在顯著性差異。不同學歷間的比較結果顯示，碩士研究生學歷的教師和本科學歷的教師的課程思政意識存在顯著性差異(t=-2.84，df=200，p<0.01)。如表2所示，碩士研究生學歷的教師比本科學歷的教師課程思政意識更強。

表2 不同學歷教師的課程思政能力狀況

不同職稱間的比較結果顯示，初級、中級、高級教師的課程思政意識存在顯著差異。進一步分析發現，高級職稱教師的課程思政意識明顯高于初級職稱和中級職稱教師[F(2，199)=2.93，p<0.05]。不同崗位間的比較結果顯示，不同崗位間的教師課程思政水平存在顯著差異[F(3，198)=8.123，p<0.001]。進一步分析發現，思政課教師的課程思政意識顯著高于其他崗位教師(p<0.05)，結果如表3所示。

表3 不同職稱教師課程思政能力狀況

(二)教師課程思政能力情況

S職業學院教師整體課程思政能力較薄弱，教學研究能力有待提升。在教師自主學習課程思政理論能力方面，7.43%的教師認為自己具備優良的學習思政理論的能力，43.07%的教師認為自己具備學習思政理論的能力，42.08%的教師認為自己學習思政理論的能力一般，7.42%的教師認為自己不具備這一能力。在課程思政教學設計能力方面，4.95%的教師認為自己具備優良的課程思政教學設計能力，30.69%的教師認為自己具備課程思政教學設計能力，47.03%的教師認為自己的課程思政教學設計能力一般，15.84%的教師認為自己不具備這一能力，1.49%的教師認為自己完全不具備這一能力。在課程思政教學方法能力方面，4.95%的教師認為自己具備優良的課程思政教學方法能力，36.63%的教師認為自己具備課程思政教學方法能力，43.56%的教師認為自己的課程思政教學方法能力一般，14.36%的教師認為自己不具備這一能力，0.50%的教師認為自己完全不具備這一能力。在課程思政評價能力方面，5.45%的教師認為自己具備優良的課程思政評價能力，34.65%的教師認為自己具備課程思政評價能力，39.6%的教師認為自己的課程思政評價能力一般，19.31%的教師認為自己不具備這一能力，0.99%的教師認為自己完全不具備這一能力。在課程思政教學研究能力方面，6.93%的教師認為自己具備優良的課程思政教學研究能力，35.14%的教師認為自己具備課程思政教學研究能力，40.1%的教師認為自己的課程思政教學研究能力一般，17.33%的教師認為自己不具備課程思政教學研究能力，0.5%的教師認為自己完全不具備課程思政教學研究能力。

(三)教師課程思政實施情況

S職業院校教師整體課程思政實施方面呈現不均衡發展的態勢，教師群體協同育人氛圍不濃厚。在主動學習課程思政理論知識方面，教師選擇“符合”及以上的占比為52.48%；在課程思政教學融入方面，教師選擇“符合”及以上的占比為67.33%；在課程思政教學設計方面，教師選擇“符合”及以上的占比為51.98%。在參與課程思政教學備課與研討情況、開展課程思政教學研究、關注學生思政需求方面，教師選擇“符合”的占比較低。尤其在開展課程思政教學研究方面，僅有37.63%的教師認為自己會主動。不同年齡的教師在參與課程思政教學備課與研討、開展課程思政教學研究方面都較為薄弱，在教師參與課程思政教學備課與研討方面，選擇“不符合”的占比為20.8%，在開展課程思政教學研究方面，選擇“不符合”的占比為23.76%。不同年齡的教師在主動學習課程思政理論知識、課程思政教學融入、關注學生思政需求方面呈現年齡層次越高，課程實施主動性越強的特點。在開展課程思政教學研究方面，30歲以下的教師主動性高于30歲及以上的教師。不同學歷、不同職稱的教師呈現出教師學歷與職稱水平越高，課程實施主動性越強的特點。對不同崗位的教師進行比較發現，課程思政實施層面存在顯著差異[F(3，198)=6.254，p<0.001]。進一步分析發現，思政教師的課程思政實施效果顯著高于其他教師(p<0.05)，專業課教師的課程思政實施效果顯著高于管理人員(p<0.05)。在不同學科的教師方面，S職業院校呈現出思政教師課程思政實施的主動性比專業課教師、通識課教師的主動性更強的特點。在主動學習課程思政理論知識、課程思政教學融入、參與課程思政教學備課與研討、開展課程思政教學研究方面，專業課教師選擇“不符合”的比例高于通識課教師。而在了解學生思政需求、課程思政教學設計情況方面，通識課教師選擇“不符合”的比例略高于專業課教師。在不同教師類別課程思政實施方面，專任教師課程思政的總體情況優于兼職教師，兼職教師在參與課程思政教學備課與研討、開展課程思政教學研究方面的主動性較薄弱。在參與課程思政教學備課與研討方面，教師選擇“不符合”的占比為32.91%，在開展課程思政教學研究方面，教師選擇“不符合”的占比為30.38%。

三、教師課程思政協同育人能力提升策略

高職院校課程思政建設是一個系統工程，調查S職業院校課程思政建設情況和課程思政氛圍發現，50%的教師認為學校課程思政建設情況較好，10.4%的教師認為學校課程思政建設情況很好。46.53%的教師認為學校開展課程思政的氛圍較好，8.42%的教師認為學校開展課程思政的氛圍很好。總體而言，教師對學校課程思政建設情況及氛圍滿意度有待提升，學校需構建“一核心、雙主體、三機制”課程思政模式來提升教師的課程思政能力。

(一)“一核心”：學校黨委全面領導，浸潤教師課程思政育人意識

調查S職業院校課程思政協同育人機制的途徑時發現，86.00%的教師認為應加強統籌規劃。全面提升教師課程思政意識需加強黨委的全面領導，不斷完善頂層設計，具體如下。一是加強和改進教師思想政治工作，夯實教師參與課程思政建設的思想政治基礎。二是切實推動學校各級黨組織開展高質量黨建工作，發揮教師黨支部的政治引領作用，提升教師隊伍的思政素養。三是加強教師的政治理論學習，推進學習的常態化。學習方式包括個人自學與組織學習、線上與線下學習、理論與實踐學習等多種形式，高職院校應組織教師開展習近平新時代中國特色社會主義思想的深度學習，讓教師在常態化與系統化的理論浸潤下不斷堅定立德樹人的初心與使命。作為醫學高職院校的育人主體，傳道授業解惑的教師不僅需要具備廣博深厚的專業知識與技能，而且需要具備較高的思政素養。教師思政素養的深度直接決定教師對政治的敏感度、思想境界的廣度與高度，直接影響高職院校學生的思政素養水平，因此，必須堅持教育者先受教育，以真正發揮育人實效。建立健全師德師風監督評價機制，將教師師德師風作為評價教師隊伍素質的首要標準，發揮師德模范黨員教師的帶頭示范作用，引導教師自覺將提升自身師德師風與教書育人結合起來，不斷提升自身的思政素養與人格品質。

(二)“雙主體”：醫教協同完善教師培訓體系，提升教師課程思政育人能力

調查教師課程思政能力培訓情況時發現，42.57%的教師認為培訓效果較好，10.4%的教師認為培訓效果很好，42.08%的教師認為培訓效果一般。對比不同學歷、職稱的教師課程思政能力現狀發現，高職稱、高學歷教師的課程思政能力明顯高于低學歷、低職稱的教師。為整體提升學校課程思政培訓質量，提升中青年教師課程思政教學水平，高職院校應充分利用教師發展中心，創新與完善教師培訓體系。由于S職業院校采用一院兩附院辦學模式，其師資隊伍由醫院兼職教師與學校專兼職教師組成，兼職教師數量總體占比較高。調查專兼職教師課程思政能力時發現，兼職教師整體課程思政能力低于專任教師。因此，在醫教協同背景下，加強醫院與學院專兼職教師的師資培訓是提升教師整體課程思政能力的關鍵，具體如下：一是開展馬克思主義理論教育，不斷提高教師群體的馬克思主義理論水平。二是通過馬克思主義理論培訓班、專題講座等形式，提高教師思政理論素養。三是加強教師職后培訓教育，通過教師課程思政能力提升培訓、老帶新師徒制、教育教學研討活動、教師學習共同體建設、開展教學研究與指導等形式，促進中青年專兼職教師的教學能力、網絡信息技術水平、教學科研能力、科學人文素養的提升。四是組織開展校內校際課程思政建設的經驗交流、課程思政示范課教學觀摩等經驗交流與資源共享活動，拓寬教師教學視野。五是開展附院儲備師資課程思政能力專項培訓，讓兼職教師通過系統化的培訓逐步提升課程思政能力。

(三)“三機制”：建立健全課程思政制度機制，保障實施成效

建立健全高職院校課程思政建設機制是必要的保障。高職院校應根據《高等學校課程思政建設指導綱要》的相關要求，根據自身發展的特點，制訂并完善課程思政建設的相關制度。具體措施如下。一是建立健全教師相關的考核評價激勵機制，將教師參與課程思政建設情況以及課程思政育人業績納入教師職稱評定、評優獎勵與選拔培訓的重要指標，充分調動教師參與課程思政建設的積極主動性。二是改革教師與學生的考核評價機制，逐步扭轉教師考核評價重科研輕教研成果、重教學輕育人成效的現實傾向，以及學生學習評價重知識與技能分數輕思政素養考核的傾向。三是建立教師協調溝通與資源共享機制，充分發揮輔導員、管理人員、專業課教師及思政教師等的主動性，構建校內課程思政協調溝通機制，定期就課程思政建設中的難點與重點問題進行集體協商與溝通協調。除此之外，高職院校還可以采取以下措施。一是打破校內各教學組織與教師群體各行其是的局面，暢通思政教師與專業課教師的集體研討互動交流的平臺與途徑。二是建立校級層面課程思政示范精品課程，以示范課為引領，逐步將課程思政理念擴展到學校全部課程。三是倡導學校全體教師參與示范課建設，推動校級課程思政教學資源庫建設，促進資源共享。

高職院校教師是落實課程思政建設的主要承擔者，他們的課程思政育人意識與能力直接影響高職院校課程思政的實施效果。近年來，雖然高職院校課程思政建設取得了較不錯的成績，但教師課程思政能力方面存在課程思政意識不強、專業教學與課程思政融合能力有待提升、課程思政實施主動性不高等問題。高職院校需要加強校級層面的組織領導，做好課程思政建設頂層設計，發揮醫教融合的優勢，完善教師職后培訓體系，建立健全課程思政制度機制，保障課程思政的實施與建設。