早期兒童創意美術的心理過程與啟示

呂耀堅 王靜梅 顧夢夢

創意美術教學是早期兒童美術教育的一種常見形式，需要以早期兒童創意美術能力的發展作為課程基礎。因此，了解早期兒童創意美術發展的心理過程及其發生機制，將有助于創意美術教學方式與方法的改進，以及教學效益的提升。

一、創意與早期兒童創意美術

“創意”一詞是“創造意識或創新意識”的簡稱?！皠撘狻钡尼屃x有多種表述，有的將其表述為是“將舊元素重新排列組合以形成新元素”[1]，有的認為是“在真實事物認知基礎上所衍生出的一種新的抽象思維和行為潛能”，還有的則定義為“一種借助創新思維意識，挖掘和激活資源的組合方式，進而提升資源價值的方法”?？v觀“創意”的若干釋義，不難發現大家對元素（資源）“新”的強調，也能看出對元素（資源）“新”與“舊”關系的關注，以及在上述關系建立過程中思維參與意義的強調。綜合來看，“創意”可以理解為是人們借助創新思維意識，按照一定的主題邏輯，將“舊”元素（資源）重組成為“新”元素（資源）的過程。

在絕大多數文獻中，“早期兒童創意美術”被普遍解釋為是一種兒童結合多元化的美術表現方式，以發展早期兒童的美術技能和個性，培養早期兒童情感表達和探究能力為目的而開展的創造性美術設計活動。不難看出，該釋義突顯了外在的、物質性的美術表現形式在兒童創意表現中的意義，忽視了內隱的、創造性的美術思維技能在兒童創意過程的意義。需要說明的是，創造性思維包括發散思維、聚合思維與逆向思維，它不僅僅是兒童進行創意美術的思維工具，也是創意美術追求的目的之一?？偠灾?，早期兒童創意美術概念釋義，既要關注創意美術顯性的表現形式，也要重視創造性思維這一隱性的心理線索，即同時考量創意思維過程與創意技能表達之間的邏輯關系，在創意經驗的基礎上明晰各自在早期兒童美術創意中的意義。

基于上述分析，筆者以為早期兒童創意美術是指依據某個美術主題創作的需要，基于已有的經驗、技能，兒童通過對某些物或事的結構進行內部分解與重組，逐漸形成符合該主題的全新或部分新的物或事，以建立起富有個別化特征的思維路徑為目的，并借助必要的美術表達手段呈現創造性思維成果的美術創作活動。該內涵明確了兒童創意美術的幾個核心要素，即已有的經驗與技能、內部進行的分解與重組、新的事或物的創造、個別化的思維路徑、美術表現手段、創造性思維成果等，大致指出了創意美術的基本路徑是由“外在資源輸入——內部思維解構——外部的思維成果表達”這三個基本環節構成。

二、早期兒童創意美術發生的心理過程分析

在人們的創意如何生成方面，愛因斯坦與羅素強調了知識與創意發生的關系。他們指出知識僅僅激發優秀創意性思考的基礎，它只有被消化吸收，才能形成新的組合或者新的關系，以新的方式出現。詹姆斯·韋伯·楊則認為創造性思維需要遵循一套可以被學習和掌控的操作技巧，它的操作方法與生產工具似乎并無區別，必須多加練習，才能熟能生巧。他提出了可以被學習的創意生成的五個步驟：通過大腦收集大量的原始素材；在頭腦中反復研究這些素材；消化、吸收不同的素材，借助潛意識進行整合；創意誕生；將創意應用于現實世界，并作出進一步的修正與發展，以符合現實。他還認為主觀上有基本的創作沖動是保證人們很好地運用創意技巧的基本前提，并強調了能洞悉相關事物之間的相關性在創意發生當中的重要性[2]。從皮亞杰認知理論來看，在與環境互動過程中，通過主體和客體的相互作用，即通過同化或順應，使認識達到一個新的水平，恢復平衡狀態。人們通過同化與順應，對原有圖式的補充或者改造也體現了創意的價值。

從認知學習理論看來，個體學習不是刺激與反應間的簡單聯結關系，而是個體對整體學習情境中事物關系的認知與了解。信息加工理論認為認知過程的理性部分，即思維必須與認知過程的感性部分，包括感覺、知覺、注意、記憶等緊密結合成為一個從輸入到加工再到輸出的控制系統。日本的江尻桂子將兒童繪畫創作心理過程劃分為知識操作和表現兩個環節[3]。其中知識操作環節是指將已有的知識進行分解，并從其中提取出可用元素，然后對這些元素進行重組，創造形象的過程。她認為這是一個內部的過程，是隱性存在的；而表現環節是指將利用這些知識元素創造的形象進行外在形象化的過程。美國抽象表現派代表翰斯·霍夫曼則把繪畫創作心理過程分成三個階段：即創作者對社會、自然的視覺獲取階段；創作者對視覺形象的轉化階段；創作者的創作階段。筆者在《從兒童繪畫創作心理過程看幼兒園的繪畫教學活動》一文中提出兒童繪畫創作心理過程包括信息獲取，經驗表象形成；視覺轉換，審美意象生成；審美意象輸出，完成繪畫創作等三個階段[4]。

仔細研讀兒童認知發展、創意生成與美術創作心理過程文獻，不難發現遵循兒童認知發生的一般過程與規律展開早期兒童創意美術研究與理論考量是一個共識。知識，也被稱為材料、信息或經驗，一直被認為是相關心理過程發生的原點。知識進入大腦進行存儲、加工，根據需要被激活、提取，在這個環節中，有的是知識簡單的再現，有的可能會經歷重組，以新知識、新形象呈現，這些應該就是創意部分，若是以美術的方式創造新形象，應該就是有創意的美術了。

綜合上述分析，筆者以為早期兒童創意美術心理過程一般可包括審美信息輸入，經驗表象形成階段；審美信息轉換，創意性審美意象生成與重組階段；創意性審美意象輸出三個階段。這是一個以信息為基本線索，整合考量各過程性要素的早期兒童創意美術心理過程樣式。其中第二個階段的具體發生過程分為審美意象生成與審美意象重組兩個心理階段，這是創意性審美意象生成的一個關鍵階段。

（一）審美信息輸入，經驗表象形成階段

感知覺是一切美術創作的起點。對于早期兒童而言，通過感知覺獲取關于周圍世界方方面面的原始審美信息，構建創意美術最基礎而廣泛的資源，其意義是重大的。兒童獲取的原始審美信息一般包括關于物的信息與情境性信息。物的信息涉及某個物象，可以是花草樹木、交通工具、瓶瓶罐罐、動物人物等有關整體形象與結構的信息。情境性信息涉及某些場景、事件等，這類信息時常會帶有一定的故事性與情境性特征。這兩類信息，有些是兒童在每日生活、每個角落中都能遇見的，稱之為一般性信息，它是創意的基本保證；有些是與兒童表現主題直接相關的，其獲取的有意性更強，稱之為特定信息，如具體的某物、某事件、某情境，或者某解決問題的方法等。05A1C1FE-55B5-42A8-B5FC-900015809421

在原始審美信息輸入階段，信息很多時候是以經驗的樣態呈現。此時的經驗通過感覺與知覺進入個體的認知系統中，再經由記憶進行存儲。在經驗進入存儲環節時，一種是一般意義的信息存儲，這種樣態更多表現為經過分析、歸類后的表象信息存儲；另一種是較為高級的信息存儲，它表現出的樣態為基于某種目的的重組或升華，有時也表現為將表象信息轉變為審美意象信息進行存儲。這種情況在時常參與美術創作的兒童中發生的概率更高。

早期兒童將生活中的客觀事實轉換為內部意識，形成充分的經驗表象，這是一個主客觀統一的過程。雖然轉換的內容是客觀的，但轉換的形式是主觀的。也就是說，兒童可能修飾、規則化、簡化甚至歪曲最初的信息。這也直接或者間接導致兒童經驗表象與客觀現實之間或多或少存在差異，導致個體間的經驗表象有著共性與個性共存的現象。如兒童在面對諸如“女孩有什么特點”等問題時，男女童都會出現的答案一般有“穿裙子”“長頭發”等，但女孩會有更多的細節性答案，諸如“戴發飾”“戴項鏈”“穿紅皮鞋”等。當然同性別兒童之間的經驗表象也會由于經驗環境、興趣愛好等的差異呈現出個別化特征。

（二）審美信息轉換，創意性審美意象生成與重組階段

審美信息往往以經驗表象的樣態呈現，其是感知過的事物在心理上的客觀存在，而審美意象是帶有情感態度與個人傾向性的表象，是表象的主觀化，有再加工的思維痕跡[5]。審美信息轉換，直至創意性審美意象生成的整個過程是以內隱方式存在的。兒童通常是在審美觀察、審美感受、審美判斷的基礎上，對已經存儲的經驗表象進行分解與重組，以獲得內心創意視象為目的，然后通過更高層次的信息更新，對重組的創意信息進行分析、綜合、概括，按照更合乎審美規律的方式整合各類信息，使其更符合創作個體的審美意愿，最后獲得創意性審美意象的過程。

兒童對已有的經驗表象進行再加工（Rework）的過程通常包含對感知所得經驗表象的分離和關聯兩個環節。必須了解的是，每個經驗表象都是由許多獨立的部分構成的一個復雜整體。分離是將一個復雜的經驗表象整體分解成一組獨立的部分。被分離元素將經歷變化的過程，諸如通過增加或減小它們的自然大小、形態，局部或者整體置換等。接著結合既定的或者個人隨機的創作主題建構的需要，尋求被分離的各個元素之間可能的邏輯關聯，將被分離并被改變的元素重組，使它們統一成一個新的獨立系統。在這個階段，兒童實實在在地經歷了一個近乎完整的思維解構與意義重構的過程，實現構建創意性審美意象的目的。這里需要指明，常態的審美意象是創意性審美意象構建的前提，后者是在前者基礎上的部分或者完全的重組與升華。

在兒童發展的早期，經驗表象的分解，創意性審美意象生成一般有兩種方式，即物理性與情境性生成方式。

物理性生成方式常見于某個（種）物體、動物、人物形象的表現。兒童如果需要表現一個穿裙子的女孩形象，他會把女孩分解為頭（長發或者辮子）、軀干、四肢幾個部分，然后將各個部分與大腦中存儲的表征符號進行搜索、對應、重組，形成一個有左右對稱辮子、圓圈畫的腦袋、三角形軀干的新的穿裙子女孩形象表征。但這時的女孩形象表征形成還只是常態的審美意象。創意性審美意象的形成過程與前者大致相似。但其由于有著明確的創意指向，在經驗表象分解、重組，重構新形象的過程中，動用的符號資源要更多、更開放，思維參與的復雜性也會有較大程度的提高。如要創造“花仙子”的形象，兒童需要了解“花仙子”是女孩形象，她身上有很多花的特點?；谶@些經驗，兒童需要在大腦里經歷將女孩的表象轉換為女孩的審美意象，同時還需要將記憶中的花的表象轉換為花的審美意象。然后兒童依據自己的需要與能力，將女孩表象的某個部分，全部或者部分用花的表征符號表現，最終重組為一個“花仙子”的嶄新形象。如兒童用玫瑰花符號表現她的頭，或者用太陽花符號表現其手掌等，當然，其間也會有點綴性的創意裝飾，如花的項鏈、花的耳環等。若兒童進行的是“花仙子”形象的手工立體塑形，他大腦中的表征符號需要先對應能用的手工材料，哪些可以作為身體，哪些可以作為花……整體會復雜很多，特別是對材料的要求會更高些。

情境性生成方式常見于解決問題式的創意美術表現。也就是說，情境性的創意性審美意象生成往往由問題誘發，問題來源可能是成人給予的，也可能是兒童自發的。其對兒童經驗表象的豐富性要求更高，對他們的審美意象創造意識與能力要求也更高。常態的物理性審美意象生成是情境性的創意性審美意象發生的基礎條件。情境性的創意性審美意象往往是由多個有相互邏輯與意義聯結的物理性審美意象組合而成，以達到表現某個創意主題或者問題解決的目的。

情境性生成方式對經驗表象的要求比物理性的生成方式更豐富。它的經驗表象不僅包括以單個物象呈現的，如單個杯子、人物之表象，也包括以某種情境邏輯聯結多個物象共同呈現的，如人們喝飲料的場景，有的用杯子喝，有的倒到小杯子里喝，有的用吸管吸，其具有場景性與故事性特征，體現的是一種或者多種關系。當兒童遇到諸如“烏鴉喝不到瓶子里的水”“小馬過不了河”“堵車了”等一些來自文學作品或者現實生活的問題時，它們大腦所存儲的相關聯的經驗表象與一些已經生成為常態審美意象資源就有可能被激活，有的是完整的、有的是部分的。兒童面對的問題促成了某些可用經驗表象或者審美意象資源之間的關聯，如“用榔頭敲”“用吸管吸”“翅膀可以變成手”“同伴幫助”等資源都有可能成為兒童解決“烏鴉喝不到瓶子里的水”問題的選項，通過思維活動的參與，促使新舊材料重構，創造新審美意象，達到問題解決的目的。這是情境性的創意性審美意象生成過程的基本樣態。情境性的創意性審美意象生成有時是經由經驗表象資源的重構，形成新的經驗表象，最后轉換為新的審美意象，有時是在現有的審美意象資源基礎上的重構而形成新的審美意象。

（三）創意性審美意象輸出階段

輸出階段是兒童將隱性的創意性審美意象可視化的過程，是運用多樣化的美術工具、材料以及表現形式創造性地呈現創意思維成果的過程。當內隱的心理解構過程與顯性的可視化過程被整合成一個完全的早期兒童創意美術過程，體現個體創造性思維特質的美術作品就有可能層出不窮。05A1C1FE-55B5-42A8-B5FC-900015809421

對于兒童個體而言，大腦里可能會存儲多個不同質的創意性審美意象，當然也可能存儲著常態化審美意象，但假如沒有一定的外因誘導，它們可能會一直以意象的樣態存在。當有誘因發出信號，大腦有可能在接收到指令的同時，啟動其搜索功能，尋求與誘因匹配度高的創意性審美意象，開啟輸出程序。天生喜歡涂畫是早期兒童美術創作行為發生的一個自然誘因。在天然誘因的引導下，兒童也會出現一些富有創意的美術表達，如3～4歲兒童由于存儲的表征符號匱乏，時常運用圓形或者圓形與線的組合體來表現各類物象，蝌蚪人的大量出現是個典型現象。這一類創意表現更多是一種無奈，是兒童創作的沖動努力超越自身能力與經驗資源而帶來的結果。任務導向的誘因常見于兒童創意美術活動當中，其中的任務可能來自某個成人的要求或者兒童自我創作主題的要求。這類誘因所導致的兒童個體的美術創意行動的目的性更為明確，創作思維的程序性更為清晰，思維技巧的運用也更為充分。

創意美術中的誘因一般有兩個功能：一是啟動一個獨立、完整的創意美術過程；二是誘導兒童直接輸出已有的創意性審美意象。早期兒童在隱性的創意思維成果可視化過程中，需要迎接的挑戰來自“有沒有適合的美術表現形式”“有沒有掌握必要的美術知識與技能”“有沒有主觀的表現沖動”等方面。創意的思維技能與美術的表現技能是創意美術中互為獨立又互為依托的兩個方面，思維成果的輸出需要美術技能的支持，對美術的工具、材料有一定的依賴性。對早期兒童而言，可供選擇的創意美術成果表現形式繁多，常見的有繪畫與手工，其中手工又可以分為平面的與立體的。在兒童輸出創意性審美意象的過程中，一般會經歷意象與表現形式匹配的思維過程。只不過在日常早期兒童創意美術活動中，表現形式的選用基本由成人來確認，兒童只是忠實的執行者。若成人能給予機會，兒童在匹配的思維過程中，可選用自己已經掌握的表現形式，達到自主創意的目的。具有物理性特征的創意性審美意象輸出的表現形式會更為自由與豐富一些，如兒童在大腦里已經構建了大車輪小車身的水上汽車，他可以選擇線描、撕貼等繪畫方式，也可以借助黏土或者木料等材料進行手工創作。而具有情境性特征的創意性審美意象的輸出相對更偏重于繪畫，這與早期兒童能力發展的水平有關。不同的表現形式會帶給兒童完全不一樣的創意性審美意象物化過程的體驗。繪畫類表達的優勢是更有利于兒童流暢的思維表達，手工類的優勢是為兒童創造了將創意性審美意象實體化的可能性，一旦思維成果成為現實物品，其產生的影響會超越繪畫形式本身。

美術作品的完成意味著階段性創意美術過程的完結。早期兒童創意美術的心理過程是在常態的美術創作心理規律基礎上的細化、深化與個別化。特別是在審美信息轉換，創意性審美意象生成階段，在經驗表象豐富積累基礎上，思維在美術創意過程中體現了其重要的價值。但是，我們需要清楚的是早期兒童的創意美術也不僅僅是孤立地發生在他們的頭腦中，而是應該存在于兒童與社會環境之間的直接互動中。創意美術帶來的創造性思維發展一定是兒童和其所處環境之間相互塑造、相互影響的結果。創意美術是一個復雜的心理過程，兒童的認知、情感、社會性等心理因素都會參與其中。從早期兒童繪畫創造性思維的可持續發展角度考察，美術創意的心理過程還應該包括信息反饋階段，作用在于每次創作過程完成后的必要小結，并對下一次美術創意行動做必要的心理暗示。這是一個強化的過程，當兒童認識到自己已經達到了預定的創意目標，其創作行為就會得到強化，繼續主動參與的沖動性也會極大被強化。同時，我們需要明確的是兒童能否會有意識運用相關的策略進行基于經驗的記憶信息的加工，能否運用相應的思維技巧生成創意性審美意象，能否運用言語表達他們的創造性思維成果，能否有與言語表達基本匹配的個別化美術作品等，這是評估創意美術能否成為早期兒童創造性思維培養有效方式的重要維度。

三、早期兒童創意美術心理過程的啟示

早期兒童創意美術是有特定的心理過程的，不是教師的教與兒童的學之間的簡單聯結，也有別于一般的美術創作的心理過程。對早期兒童創意美術的指導應該基于這個特定心理過程與相應的發生機制而展開。

（一）篤實多樣化經驗存儲

多樣化的經驗既指經驗的類別，也指獲取經驗的方式、方法。杜威的“一個經驗”理念意在教育中需要關注以經驗為核心的、相互關聯的方方面面。經驗的多樣化不僅僅需要關注經驗簡單的從無到有、從少到多的過程，更需要關注的是如何幫助兒童在新舊經驗之間構建起有意義的聯系。在經驗的內涵上做可能的深挖，外延上做可能的拓展。在引導兒童不斷地與環境充分交互的基礎上，充實、更新兒童經驗，借助美術來發現問題與解決問題，促進他們創造性思維的發展，源源不斷的好想法也自然會多發生。在引導兒童積累與篤實經驗時，成人需要注意：一是既要關注兒童日常中一般經驗的持續積累，也需重視與創意美術表達主題相關的特定經驗的獲得；二是日常需要幫助兒童養成尋找事物之間關聯性的思維相關，這種習慣只要重視，是可以被培養的；三是豐富兒童經驗獲取的方式與路徑，既要關注直接經驗，也需重視來自同伴、教師、家長等的間接經驗。

（二）培養創造性思維技能

創造性思維既是創意美術的隱性思維工具，也是創意美術追求的目標。創意美術的實質是通過對舊材料的解構或者意義重組，即把已知的、原有的元素打亂并根據一定的原則重新進行各種形式的排列組合形成一個未知的、沒有的新元素的過程。“掌握創造藝術，最難的不是去尋找一個特別的靈感，而是如何去訓練自己的思維，掌握創意的方法，并領悟到創意背后的原則。”[6]創意美術教學中的創造性思維技能培養主要包括兩個方面：一是引導兒童依據創意主題，遵循特定思維路徑，通過舊材料重構，達到新材料或者新想象創造的目的；二是協助兒童洞悉主題、新材料、舊材料以及美術表現形式等因素之間的相關性。

（三）構建適宜的思維空間

在創意美術教學中，營造適宜的思維空間能為兒童發現、分析與解決問題留有足夠的機會。思維空間構建的主導策略就是要在整個創意美術教學系統中為兒童提供留白的可能。其中創意主題、教師引導以及美術表現形式三個方面是思維空間構建的核心著力點。創意主題應來自兒童熟悉的經驗環境，并要有問題意識；教師引導需要重視問題設計與運用，借助一定的思維線索，以開放性的設問誘發兒童的創意行動；美術表現形式是支持兒童創意表現重要方面，教授必要的美工基礎技能，提供可選擇的美術工具與材料，特別是低結構美工材料的分類別、有層次的供給將為兒童提供足夠的思維空間。

總之，早期兒童創意美術的心理過程是一個開放性的閉環，其中思維技能、美術表現形式的掌握與運用，以及相應思維習慣養成，需要有一個具有連貫、漸進特征的課程來推進。同時，創意美術不是經驗、材料、策略的簡單疊加，它的成效還涉及一些非技術性方面，如教師可借助兒童在有效運用創造性思維技能過程中獲得的成功或者發展，在情感、社會性等維度創造激勵策略來幫助他們形成足夠的自我效能感。

【參考文獻】

[1][2][6]？詹姆斯·韋伯·楊.創意的生成[M].祝士偉，譯.北京：中國人民大學出版社，2014：41，43，28.

[3]？江尻桂子.子どもの描く想象畫：その發逹と教示？による效果[J].發逹心理學研究，1994（5）.

[4][5]？呂耀堅，李林真，于少華.從兒童繪畫創作心理過程看幼兒園的繪畫教學活動[J].幼兒教育（教育科學版），2018（4）：23-26.05A1C1FE-55B5-42A8-B5FC-900015809421