運用教育戲劇引導幼兒投入的路徑與策略研究

孟婉秋 何敏

在實踐教學中我們會發現，每個班級總有一些幼兒在集體活動中不會主動和教師、同伴互動，不輕易表露情感。在集體活動中教師期望幼兒有外顯的表現，即和教師對話、交流、互動，這樣教師才能給幼兒回應和反饋。實際上，幼兒投入集體活動不僅表現在行為上，還包括認知和情感的卷入[1]。已有研究證明，幼兒投入學習的水平對學業成就有重要影響，貫穿在從幼兒園到高中的整個過程[2]。由此，幼兒在集體活動中的投入引起了研究者的重視。

杜威認為最優體驗（optimal experience）是情感與認知的投入，既嚴肅認真地專心于目標，又體驗到趣味與自主[3]。心理學家米哈伊（Csíkszentmihályi，M）將這種最優體驗狀態命名為心流體驗（flow experience），其特征是高度的關注和卷入，從而更好地完成任務[4]。在所有藝術中，戲劇要求參與者最全面的投入：智力、情感、身體、語言和社交。教育戲劇兼有游戲和交往互動的性質，是整合性的活動，涉及語言、動作表達、角色扮演、人際互動、合作分工，以及投射、想象、心理轉化、表征、思維、創意、專注、沖突解決、具身認知等多種心理及能力方面的運用與發揮，還融入音樂、視覺藝術等多樣形式。教育戲劇的內容可以涉及人生的多種重要話題，如友誼，人與動物的關系，各種情感如憤怒、嫉妒、悲傷，教學方式靈活多樣，可以是有一定結構化的漸入情境和故事，也可以是即興的表達。教育戲劇參與性高、互動性強，是非常適合幼兒園開展的一種活動方式，它能夠調動參與者全神貫注地投入，在創造過程中交流、感悟和學習。因此有利于營造具身學習的文化生態情境，激發參與者的心流體驗[5]。

本研究通過分析國內外相關研究，并結合研究者自身的實踐經驗，探討與提出教育戲劇引導幼兒投入的路徑與策略。

一、教育戲劇引導幼兒投入的路徑分析

本研究梳理相關文獻，發現教育戲劇可以通過以下四個路徑引導幼兒投入：

（一）心理距離營造安全的發展空間

教育戲劇的先驅Gavin Bolton（1985）提出教育戲劇中的四個核心概念：（1）虛實之間（metaxis）；（2）審美體驗和參照注意（aesthetic/referential attention）；（3）輔助意識（subsidiary awareness）和無意識學習；（4）自然理解（natural understanding）。參與者在戲劇情境里會聯想到現實，參照現實體驗建構戲劇，推進戲劇的發展，通過象征性的目標和行動，與參與者自身的感受產生共鳴，獲得審美體驗和無意識學習。這四個核心概念相互關聯，構成對教育戲劇中的心理活動的系統探討[6]。

虛實之間描述戲劇中參與者的兩種狀態：現實中的我和角色中的我。虛構與現實的心理邊界會產生間距效應（distance effect），間距效應可以營造出心理距離，從而創設一個安全的發展空間，在其中，人們可以通過扮演“他人”去自由想象、創造、表達，且不用擔心表演是否恰當。在戲劇虛擬的情境下，教師持有“無對錯原則”，鼓勵和接納幼兒所有的觀點、想象、情緒、感受和行為表達。幼兒可嘗試新的角色、行為和感受，即便是所謂“壞”的行為，在角色扮演中也不用擔心受到責罰。兒童在成長過程中，需要有一個心理安全的過渡性空間來獲得發展和療愈[7]。正是這種獨特的心理狀態，有利于喚起幼兒的潛能，展現真實的自我（有些孩子可能隱藏了真實的自我）。在這種狀態下，自我保護性的封閉或退縮行為會相應減少[8]。

（二）具身認知喚醒全身心投入

教育戲劇來源于建構主義的兒童發展觀，即以戲劇作為媒介，學生通過親身經歷去探索學習。具身認知的中心理念是指：“人的身體在認知過程中起到了非常關鍵的作用；認知是通過身體的體驗及其行為活動方式而形成的。”教育戲劇中的具身認知表現為身體的覺醒、身體的表征和身體參與建構。在教育戲劇活動中，參與者的身體建構具體表現為展開所有可能的身體想象，以表現情境中的符號。學習者需要體驗身體方面的溝通，這是真實的、多模式互動的一部分。有意識地將動作模式融入課堂中，可以激發、支持和喚醒初學者的參與，改善初學者的課堂投入度和學習效果[9]。在教育戲劇活動中，兒童通過身體的感受、表達、經歷等的嵌入，體驗著情緒的發生、發展，從而獲得對語言的理解和思維的激發[10]。

（三）有意義情境促進創造性和反思性的對話

ONeill和Cecily在1989年提出，在眾多能促進對話的教育策略中，最有潛力但仍未被普及的就是教育戲劇——教師和學生為了探索和反思一些問題、概念、關系或事件時重新創作虛構的角色和情境。由于對話是每場戲劇的核心，因此無論在劇場還是教室，教育戲劇對教師來說都是最有潛力的。如果我們想在教室里發起真正有創造性和反思性的對話，必須考慮對話發生的情境，情境的內容和能建立起的各種各樣的關系[11]。

教育戲劇為學前兒童提供以角色身份進行語言表達的虛擬場合和有意義的語言環境，有利于學前兒童全面、深入地理解活動主題的語義[12]。因此，我們應該創造性地建構結構清晰、蘊含教育意義的情境，以激發幼兒深入的反思和對話，而不是停留在表面的角色扮演、模仿和表演上。

（四）戲劇元素吸引參與者的心理投入

我國學者原晉霞指出幼兒參與包括行為參與和心理參與，其中心理參與是更深入的參與，也是真正的參與，包括情感參與和認知參與[13]。許多研究者從不同角度探討了戲劇元素如何有效支持參與者心理層面的參與和發展。

首先，戲劇技巧可作為在課堂學習中培養元認知的方法（Andersen，2002）。在角色中解決問題之后（如作為社會研究課上的歷史學家），學習者能跳出角色，以批判的方式審視他們之前的思維。將思維置于一個角色中，可以讓學習者更好地將認知作為一個外部對象來考察，這是元認知控制發展的關鍵環節[14]。5C8F148E-E448-4D93-B607-8796433F5E33

其次，維果茨基認為戲劇化（dramatization）和創造力（verbal creativity）相結合是幼兒教育實踐中最頻繁和廣泛使用的創造性活動形式，并指出兩條主要原因。第一個原因是“戲劇是以行動為基礎的，而且是由孩子自己來做的，是最密切、最積極、最直接對應于實際經驗的創造形式，在戲劇中，孩子行動的驅動力、具身體驗、想象都能實現”。第二個原因是“戲劇與游戲緊密相連，戲劇是最融合的創作模式，它包含了多種形式的創造力元素”。

最后，Joanne K. Dowdy 和Yang Gao（2014）從心理語言學的角度分析，認為戲劇可以幫助語言學習者建立他們的動機、自尊、移情以及降低拒絕敏感度[15]。Murtaza（2014）研究以兒童文學作品作為文本的創造性戲劇活動對兒童言語能力（speaking skills）的影響，發現創造性戲劇活動不僅顯著提高了兒童的寫作和口語能力，對兒童和教師的情緒和思維也有積極影響。

二、教育戲劇引導幼兒投入的策略

研究者聚焦實踐中發現的幼兒投入集體活動的困境及原因，設計并實施了十次教育戲劇活動，結合自身實踐中的發現，探討激發幼兒投入的有效策略。

（一）集體建構想象情境，培養內在感染力

創造一個想象性的氛圍，促使學生自由地使用自己正在成長起來的能力，這時學習會對學生產生強烈的內在感染力[16]。以第一次活動“初探”為例，由于參與活動的幼兒來自不同班級，彼此不熟悉，故該活動旨在建立一個“虛構的共享世界（playworld）”1，讓幼兒熟悉同伴、教師和戲劇活動。在這個虛構世界中，教師引入了“村莊”場景，由幼兒集體建構角色和細節。師幼一起遵守游戲規則——同意相信虛構情境。活動設計見表1。

在第一次活動中，幼兒共同建構了自己的村莊“小花村”，通過集體繪畫的形式設計了小花村地圖。小花村里有“河流山”“天馬山”和“蛇山”三座山，一條蜿蜒曲折、穿越村莊的河流，成片的農田和竹林。平原地區北部居住著牛、羊、兔子等食草動物，南部居住著老虎、獅子、豹子等食肉動物，“河流山”上居住著鸚鵡和兩只孔雀，“蛇山”有蛇，“天馬山”上有五百只猴子。為了避免兇猛的食肉動物吃到食草動物，幼兒把三座山設計在兩類動物中間，并在中間加入了長頸鹿和熊的家。理由為“長頸鹿可以用腳踢老虎”“熊可以幫我們把豹子趕走，因為熊是我們的朋友”。

從發展的角度來看，第一次活動建構的情境是非常具有挑戰性的，需要幼兒真正的投入和高度的敏感性和創造力。教育戲劇能創造一個共享的想象世界，促使幼兒在想象世界中自主發現和創造。

（二）有效利用戲劇習式，吸引幼兒投入

戲劇習式（dramatic conventions）即戲劇教學中采用的方法和技巧。戲劇習式種類豐富多樣，涉及語言、空間、肢體動作、藝術、集體建構等新奇有趣的形式，能幫助幼兒從多個角度理解、傾聽和探索角色、故事，表達對世界的認識，激發幼兒的想象力，培養幼兒學習的內在動機，促使幼兒全身心投入戲劇之中。例如，坐針氈（Hot-Seating）2可以使幼兒集中注意力觀察角色，思考角色與事件的關系，觀察角色如何影響事件的發展進程，深化理解故事主題。從實踐經驗來看，戲劇角色坐針氈，如與大灰狼、老山羊吉姆對話，能引發幼兒激烈的討論、主動的思考，從而幫助幼兒梳理思路，訓練言語思維的條理性。又如，即興表演（improvisation）、角色扮演（role play）和動作定格（frozen image building）3有助于培養幼兒的移情、自信、專注力和溝通技巧。再如，教師入戲（teacher in role）4能改變戲劇的發展方向，挑戰幼兒的想法，讓幼兒從符號層面轉移戲劇動作和創造新情節。

（三）戲劇張力和情感投入相輔相成，引發心流體驗

教學活動中如果沒有清楚的焦點，就容易讓幼兒游離和困惑。Morgan和Saxton認為，良好的戲劇具備四個必要因素：開展、不斷發展戲劇的行動或復雜度、高潮或危機、結局。戲劇如果缺少中心問題，就不可能有所進展，沒有找到真正的焦點，戲劇可能是平淡且缺乏挑戰的[17]。

心流理論認為焦慮和倦怠是由技能和挑戰或自我與環境的不平衡引起的。如果課堂活動缺乏張力，個體就不需要集中精神，很快被乏味的體驗所取代。有些活動開始時伴隨著高度的注意力，但是由于全無愉悅感，個體會很快感到壓抑與疏離[18]。根據心流理論，個體可以通過發現新的挑戰來消除倦怠，并在這個過程中持續發展，朝著更大的復雜性方向進行。這就要求教育者在設計教育戲劇活動時要加入戲劇沖突，制造戲劇張力。對幼兒來說，這些挑戰必須是“可控的”挑戰。

喬納森·尼德蘭斯（Jonothan Neelands）和Tony Goode提出七種類型的張力[19]，包括：由秘密構成的張力、神秘感張力、解決困難的張力、時間的張力、意志/個人挑戰/闖關的張力、依賴別人的張力、地位受到威脅的張力。在設計教育戲劇活動時，教師可以進行選擇性參考，根據主題和目標在戲劇情境中加入這些張力。有戲劇張力就會引發認知挑戰，而兒童的知識構建基于強烈的情緒體驗（perezhivanie），這是他們構建經驗和知識的普遍過程[20]。讓孩子投射感情比保護兒童避免其情緒化反應更為重要。透過情緒的經驗，真正的學習才會出現[21]。教育戲劇是真實的，立即發生的，也是需要情感和智慧的。教師要允許幼兒在整個戲劇過程中，經歷真實的情感，有深刻的情感投入，這樣才能使戲劇元素成為強而有力的媒介。因此，戲劇張力和情感投入是相互運作而成的，沒有它們，幼兒將會覺得戲劇了無趣味且不具參與感，戲劇的潛力也無從實現。在教育戲劇活動上，戲劇張力和情感聯結才能引發幼兒的心流體驗。5C8F148E-E448-4D93-B607-8796433F5E33

（四）利用戲劇語言策略維持幼兒專注對話

專注對話指專注于互動的、有來有往的表達。在實踐中研究者發現，有些幼兒注意力不夠集中，他們不能選擇相應的刺激，或無法建構聯系。有些幼兒積極參與對話，但是自說自話，自我發散。當幼兒逐漸學會把注意力集中在對話的主題上，他們才會擴展自己的詞匯并越來越流利地表達。教師需要運用詢問與回答的技巧來維持與幼兒的專注對話，除了一般的提問原則之外，還可以利用戲劇的特性。

教育戲劇很適合提出沒有對錯答案的問題，幼兒能夠自由地想象、回應、預測、思考、假設、合理化、建立理論和評估[22]。教師的詢問必須有緣由、焦點與好奇心的引導，提出問題并不要求幼兒提供答案，而是鼓勵他們思考并表達想法。現根據實踐經驗提出六種有效的對話策略，幫助幼兒維持專注對話。

（1）利用戲劇情節吸引游離的幼兒加入。如詢問幼兒：“xx（戲劇角色）可以那樣做嗎？那樣做就可以解決問題嗎？”強調我們必須了解所有人的想法之后再做決定。（2）質疑幼兒的回答，引發深入思考。如：“為什么我的食物多，就要把吃的無償送給他？”（3）在幼兒的討論偏離主線時，吸引幼兒的好奇心，拉回問題焦點。如：“你們說的都很好，但現在吉姆遇到一個很大的問題。”（4）提建議，推動情節的發展。如：“他是陌生人，大家想不想跟他聊一聊以前的事情，了解一下吉姆？”（5）以求助者的身份加入對話。如：“唉，我現在遇到一個大麻煩。”（6）通過改變音色、音調和語氣營造不同的角色、氛圍和情緒，調動幼兒的積極性。

教育戲劇中蘊含著獨特的、可開發潛能的心理活動。想象情境、心理距離、具身認知、戲劇習式、戲劇張力等，都是能引發和促進幼兒心理潛能發展的有力手段。教育戲劇活動通過呈現故事情境，用各種方式讓幼兒投入故事，感知和解決戲劇沖突，進而激發幼兒的心流體驗（見圖1）。本研究提出的建議不僅針對專門的幼兒教育戲劇活動，也期望對教師組織的其他日常教學活動帶來新的思考。

注釋

1. Gunillas Lindqvist 在1995年創造了“playworld” 一詞，意思是“一個共享的虛構世界”。在這個世界中，兒童和成人會在課堂上解釋和戲劇化活動有關的主題，扮演不同的角色。Playworld包括三種主要成分：激動人心的、有意義的主題；戲劇情節（故事、敘述等）；制作（改編）戲劇情節。

2. 坐針氈：幼兒質詢或訪問戲劇角色。

3. 動作定格：用身體構成一幅圖畫，表現一個時刻、意念或主題的靜止畫面。如果兩個畫面，則可以對比不同時刻或情境。

4. 教師入戲：教師扮演一個由戲劇情境提供的適當角色，在戲劇中掌握戲劇的可能性和學習機會。

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