在學習與真學習：基于學歷案的高中歷史深度學習策略

近年來，深度學習成為大家討論與探究的熱點之一。華東師范大學崔允漷教授對深度學習的界定是：學生基于教師預設的專業方案，經歷有指導、有挑戰、高投入、高認知的學習過程，并獲得有意義的學習結果。[1]實現深度學習的途徑有很多，筆者認為學歷案是一種有效載體，結合統編歷史必修《中華文明的起源與早期國家》一課的若干教學片斷（以下簡稱《中華文明起源》），從“在學習”與“真學習”的維度，談談學歷案在實現深度學習中的價值，以求教方家。

一、在學習：學生投入學習是深度學習的前提

“在學習”即學生投入學習，它的反面是疑似學習或游離學習。深度學習生發的重要前提是學習的主體（學生）有學習的經歷，能夠體驗學習的過程，才能夠感悟學習的魅力，體會學習的價值。基于學歷案的深度學習策略，非常重視引導學生經歷“在學習”的過程，提升學習對學生的吸引力。

1.基于學生立場，設計專業方案

學歷案總結了以往教學方案（如教案、學案等）經驗的基礎上，為尋找促使教學方案專業化而進行的努力。與教案的“教師立場”和學案的“內容立場”不同，學歷案更注重學生立場和評價立場，從而更有利于學生的深度學習。

一份規范學歷案的基本要素有“學習主題/課時”“學習目標”“評價任務”“學習過程”“檢測與練習”和“學后反思”六項，其中“學習目標”是學歷案的靈魂。確立學習目標，應充分考慮課程標準、學情和教材資源等要素，并能基于學生的認知，以便利于學生接受的方式呈現，進而能充分調動學生學習的積極性。

《中華文明起源》一課，是學生進入高中所學習的第一課內容，要求學生了解中華文明的起源及早期國家的特征。筆者側重于涵育家國情懷維度，確立了本課的課魂“感受中華文明的千年積淀與傳承”[2]，并設計了三個學習目標。其中，第一個學習目標是“通過中國史前古遺跡分布圖，能對石器時代中國境內有代表性的文化遺存進行時空定位，了解中華文明的起源及特點，提升對中華民族文明的認同感。”在敘寫這個學習目標時，筆者使用了“通過”“了解”“提升”等詞語，涉及學習的資源要素、知識與能力要求、情感態度與素養提升的期許。同時，這段文字的主語是學生，這些內容就是寫給學生的。學生在閱讀此目標時，宛如直接聆聽著老師的娓娓道述，也就能清晰地了解此環節的學習任務、學習內容和學習方式，知道“我要到哪里去”的問題。

隨后，學歷案還為學生設計了“我如何知道到哪里去了”的問題，即評價任務。在學歷案的設計中，一個評價任務對應一個學習目標，并緊隨其后，然后再呈現學習內容，就實現了評價任務前置，能讓學生感受到評價的重要性。學生閱讀學歷案，就能清楚地知道：本課的學習目標是什么？如何評價該目標是否達成？例如，評價任務一（對應學習目標一）的探究有三個活動（“填一填”“分一分”和“說一說”，具體內容見下文闡述），學生完成活動的程度是評價實現目標的重要依據，為教學活動的開展奠定基礎。

2.明確學習任務，經歷學習過程

學習是人的本能行為，與生俱來。高中生更是具備了一定的學習能力，能夠自主閱讀歷史教材，思考歷史問題。但他們的學習相對比較碎片化，具有淺層性和隨意性的特征。學歷案作為指導學生學習的專業性方案，可以更加清晰地引導學生明確學習任務，利用學習資源，經歷學習過程。

本節課，筆者為學生設計了三大學習任務，如任務一是“時空定位石器時代中國境內代表性的文化遺存，理解中國原始文化的特點”，并設計了活動探究一：

（1）“填一填”：將元謀人遺址、北京人遺址、仰韶文化、龍山文化、河姆渡文化、良渚文化填到右圖相應的位置;

（2）“分一分”：對地圖中出現的古文化或遺址進行分類，并說明理由;

（3）“說一說”：嘗試解讀中國史前文化的特征。

此環節的學習，有目標，有任務，有活動，有挑戰，每一位學生都能經歷相應的學習過程，投入到不同難度的學習活動之中。

3.關注學習差異，提高學習適應

學生之間在知識基礎、能力水平、認知特點等方面存在著差異。在班級教學的背景下，很多教師只關注學習的“差”而忽視了學習的“異”。也正是沒有處理好“異”學習，一定程度上導致了部分學生學得“差”。學歷案強調的“在學習”，是要讓班級每一位學生都能投入到學習之中。所以，在編制學歷案文本的時候，教師會盡可能考慮不同學生的學習要求，設置不同難度的學習活動，一定程度上解決了“異學習”的問題，以提高教學的適應性。

《中華文明起源》一課，筆者設計的第二個學習任務是“以良渚文化為例，掌握國家初始形態形成所必備的重要條件”，并為學生準備了一張《良渚古城考古示意圖》（圖略），并設計下列活動探究。

請同學們閱讀《良渚古城考古示意圖》，選擇并完成以下一個學習活動（任選其一）：

（1）學習活動一：觀察示意圖，從良渚古城的整體布局中，你發現當時有哪些重要的社會現象？

（2）學習活動二：良渚古城墻被譽為“中華第一城”。恩格斯曾說，“在新的設防城市的周圍屹立著高峻的城墻并非無故，它們的壕溝深陷為氏族制度的墓穴，而它們的城樓已經聳入文明時代了。”請查閱網絡資源，結合古代城墻與氏族的特點，談談對恩格斯這句話的理解。

上述兩個選擇性學習活動存在著明顯的差異。學習活動一側重考查學生從圖中獲取有效信息并加以歸納提煉的能力，學習活動二側重考查學生的信息搜索能力（本課是在歷史專用教室授課，學生人手一個Pad，可以直接鏈接網絡查詢資料）和文字史料的理解能力。從程度而言，前者難度低，后者難度高且更具綜合性。這樣的設計，有利于學生進行適合自身特點的選擇，找到適合自己的學習任務，不致于使部分學生游離于課堂。

二、真學習：學生真實學習是深度學習的關鍵

在學生投入學習的過程中，教師帶領學生突破虛假學習、淺層學習的桎梏，幫助學生對信息進行深度加工，以促進每位學生經歷真實的學習過程。1C0C11B8-032D-47ED-8878-3ADC1056112F

1.讓學習“看得見”：實現學習方式的具身化

現代具身認知理論提出，學習不僅僅是大腦的活動，強調要將身體引入認知過程，重視“人的身體活動、情緒體驗與環境之間交互活動對認知的重要影響”[3]。學歷案教學非常重視學生對課堂的參與與體驗，改變傳統的“歷史課只要聽懂即可”的觀念，不僅讓學生在聽中學和看中學，還要引導學生在說中學、做中學和悟中學，以多樣化的學習方式，實現多感官的體驗、探索、實踐與感悟，促進學生的深度學習。

《中華文明起源》一課中，基于具身化的學習要求，筆者在編制文本和授課過程中，設計了很多“看得見”的學習環節，引導學生參與課堂，體悟智慧。主要表現為：

（1）時空定位史前時代文明遺存時的“填一填”“分一分”和“說一說”（本課采用技教融合的授課方式，實際課堂上，學生非常聰明地將“填一填”改為“連連看”的方式，更快捷，更方便）。

（2）借助網絡資源，以小組合作的方式搜索重要信息，并將獲取的信息加以整理與提煉（在此過程中，學生既動手，又動口，更動腦，交流、提煉、匯總，實現深度參與）。

（3）觀看《大克鼎》視頻，并能說出該視頻涉及到的西周重要制度。

（4）研讀教材與史料，以繪制概念圖的方式勾勒西周各制度之間的關系。

一節課下來，教師講得少，學生動得多，且形式豐富多彩。學生的學習過程能呈現在師生面前，讓大家“看得見”，也為教師的適度介入、評價和引導奠定了良好基礎。

2.對學習“評得準”：將評價鑲嵌于過程之中

學歷案教學的重要特征是追求“教學評”的一致性。教師在設計目標的同時，就在設計評價任務（目標如何達成）。在具體的授課過程中，更是注重評價的適切性與持續性，結合學生“看得見”的學習活動，持續不斷地鑲嵌著評價。學習一段，評價一段，再學習一段，再評價一段，每一步評價都為教師的下一步教學決策提供依據。并且，為了更好地發揮評價的功能，學歷案的教學會重視評價方式的多樣性，有教師評價，也有學生評價，有群體評價，也有個體評價，有量化評價，也有質性評價，有形成性評價，也有終結性評價等。

在《中華文明起源》的學習中，筆者基于學習目標，設置了相應的評價環節，主要表現為3個活動探究和2個學習思考。歷史學科的課堂評價，不能簡單地僅用試題來衡量，更應結合具體的學習內容，以“思考”“討論”“畫圖”“連線”“列表”和“口頭表達”等方式加以呈現。教師可以根據學生的不同表現，給予適切的評價，或進行適度的追問，以引導學生加強對該學習內容的理解與感悟。同時，要盡可能嘗試生生評價，充分發揮學生互評的功能。如對古人類遺址分類和繪制西周制度概念圖環節中，在學生呈現答案后，筆者向學生提問：

（1）大家覺得該同學的分類如何？請闡述您的觀點。（如果認為該同學分得好，那么好在哪里，請點評;如果認為該同學分得不好，那又應如何改進）。

（2）請同學們對該概念圖進行點評，建議從位置關系、箭頭、輔助文字、邏輯架構等維度進行分析。

多元的評價方式可以激活課堂的氛圍，提升思維的廣度與深度，更能激發學生學習的積極性、主動性和創造性，發揮學生在學習中的主體作用。

3.使學習“悟得深”：實現對學習的自我管理

面對同樣的學習內容，不同的學生會經歷不同的學習過程，有著不一樣的理解與收獲。所以，學歷案將“學后反思”作為一個重要的學習環節，既是對課堂學習的診斷與梳理，也是對課外學習的拓展與延伸，從而引導學生實現對知識的指導、監控與管理，促進知識的結構化與系統化。

當然，反思也是一種極具智慧的技術性行為，“反思什么”“怎么反思”“如何評價反思”等，需要教師對學生進行專業引導。作為指導學生學習的專業性方案，學歷案在“課后反思”環節，嘗試為學生編寫“指導語”。

以本課為例，筆者為學生編寫的指導語是：同學們，本課的學習主題是“回望中國從史前時代向文明時代的演進歷程”，請嘗試畫出本主題學習的結構圖（框架圖）。有了這樣的指導語，學生就能明晰反思的方向和內容，就會去提煉本課中涉及“史前時代”和“文明時代”的要素，以線條、圓圈、箭頭等符號加以勾勒，實現對學習內容的整體架構，有利于“讓學生學會知識管理，促進知識的結構化”[4]，從而提升學習能力，涵育學科素養。

總之，學習永遠是“學”會的，而不是“教”會的。教師通過設計學歷案，引導學生更多地經歷“在學習”與“真學習”的過程，為學生的深度學習提供有效載體，也為新課改背景下教育探索提供一種值得研究的路徑。

【注釋】

[1]尤小平：《學歷案與深度學習》，上海：華東師范大學出版社，2017年，第6頁。

[2]田國華：《心中有情? 目中有人? 手中有法》，《中學歷史教學》2021年第6期，第47頁。

[3]葉浩生：《具身認知的原理與應用》，北京：商務印書館，2017年，第87頁。

[4]盧明、崔允漷：《教案的革命—基于課程標準的學歷案》，上海：華東師范大學出版社，2016年，第77頁。1C0C11B8-032D-47ED-8878-3ADC1056112F