真正的“理解”

陳迪明 王夢雪

摘要：《追求理解的教學設計》是一本講解逆向單元教學設計的工具書，此書前兩章解釋并分析了書中兩個重要關鍵詞——“逆向”和“理解”;第三章到第六章對應的是逆向設計中的階段1—預期結果;第七章和第八章對應逆向設計中的階段2—評估證據;第九章和第十章對應的是逆向設計中的階段3—學習計劃。第十一章至結尾，講述了在設計時可能遇到的問題，列舉了許多使用UbD模板的虛擬案例與真實案例。

關鍵詞：逆向教學設計;單元教學

第一章逆向設計，分析了教學中的兩個誤區分別是“活動導向的設計”和“灌輸式學習”。這些誤區都是忽略了教學的目的，而逆向設計可以有效地避免類似錯誤，要以結果為導向，在開始的時候預期結果，有目的的分析任務。提供了逆向設計的模板。第二章理解“理解”，分析了理解和知道的區別，約翰·杜威在《我們如何思維》中將理解總結為是學習者探究實事意義的結果，理解的目標就是利用記憶中已有的知識去發掘實事和方法背后的意義并謹慎地加以運用，而且理解是關于知識遷移的。第三章明確目標，在設計教學時要優先考慮目標，作為逆向設計的基本依據，強調長期目標的優先次序，掌握內容不是教學目的，是教學的手段。大概念和核心任務：大概念可以幫助學生將各個知識點聯系起來，且能稱為大概念的都是因為它們能夠強有力的解釋現象，關注少數重要概念并使用它們架構教學和評估。要更好的理解標準中的核心任務，仔細地查看標準中反復出現的關鍵名詞、形容詞和動詞。第四章理解六側面，1、解釋，對學生進行評估，解釋所學習的內容。2、闡明，必須有活動和評估要求學生闡述本質不確定的事物。3、應用，教學和評估中關注并完成實際的任務。4、洞察，教學應使學生有機會涉獵相關的各種理論和觀點，展示不一樣的洞見。5、神入，需要更直接更擬真的體驗。6、自知，要求自覺地質疑自己看待世界的方式。第五章基本問題，促進內容理解，技法知識間的聯系，其中“基本”還有四個不同內涵。第六章架構理解，理解是一種從專家經驗中得出的重要推理，表現為具體有用的概括，同時要避免“專家盲點”。將理解作為目標，獲得理解的最好方式是揭示式學習，即必須通過循循善誘。

第七章像評估員一樣思考，真實的評估中必須保證為學習者呈現一個真正的問題，使用理解六側面來評估理解，其中解釋是排在首位的。第八章指標和效度，在評估學生的作品和表現時，有兩種通用良規被廣泛應用：整體型和分析型。整體性量規可為學生作品提供一個綜合的印象，并對產品或表現產生單一的分數或等級排名。分析型量規，將產品或表現劃分為不同的特征或維度并分別進行判斷。

第九章設計學習，突出對設計的思考，使之遵循逆向設計的教學邏輯和激烈的本質，設計必須確保教師和學生得到他們需要的反饋，從而重新重新思考、修訂和完善教學設計。最佳設計兼具吸引力與有效性。第十章為理解而教，理解是學習者完成的建構活動，必須要學習者自己去獲得理解，每個教師都應學會揭示，避免灌輸，揭示的三種教學類型講授教學法、建構助學法和個別指導法。

由于還沒有一定的教學的經驗，所以在讀書中的一些案例是會不自覺的代入學生的角度，這可能也是一種“逆向”的理解角度，書的開頭緒論中就講到以設計思維來設計教學，設計的“服務”對象是學生，教學要為學生理解而教，要用明確的大概念來引導教學和確保學習效果制定的計劃。緒論中的給出四個案例，其中兩個案例揭示了傳統設計的兩個誤區，就是聚焦活動的教學和聚焦灌輸的教學，“蘋果”的虛構單元案例以活動為導向在其中作為一個反例，與我平時的理解有很大不同，比如深入人心的杜威在《民主主義與教育》中所提出的“在做中學”理論，“活動導向”的教學為何會成為反例？是因為案例中只注重了活動，這種以活動為中心的課程缺乏對存在于學習者頭腦中的重要概念和恰當的學習證據的明確關注。學生們認為自己的任務只是參與，認為學習只是活動，而不是對活動意義的深刻思考。忽略了教學所要達到的結果，忽略了學生是否理解活動的內在含義，教學手段書中還列舉了許多實事案例，由于在讀書時還沒有教學的經驗 ，所以在讀書中的一些案例是會不自覺的代入學生的角度，閱讀到“專家盲點”時我很有感觸，“教師有時會理所應當的認為一些成年人了解的事物，學生也應該會了解，就造成了教學中的盲點。”這種現象在基礎教育中很常見，學生在上完課之后還是懵懵懂懂，在教學中沒有注重基本任務，掌握內容不是教學目的，是教學的手段。

剛開始撰寫教學設計有一些迷茫，在看了這本書之后，教學設計的步驟就逐漸清晰了起來，書內容的由淺入深讀到后幾章，開始在腦中跟隨設計步驟構建單元教學設計。將整個教學設計看成是整體的設計，明確對象，確定目標加深對在社會情感的理解，在逆向設計中要“以始為終”，要在開始設計之前就建立一套行之有效的評估標準。例如在設計將社會情感中情緒管理融入美術的教學時，要把關注點更多的放在如何去調節情緒以及如何處理，以及情緒可能引發的人際關系上的矛盾。從認識自己的情緒，再讓學生共情到認識他人的情緒，進一步上升到集體認知。以終為始設計的教與學的活動就是指導學生進行“深度學習”，對所學內容能做到真正的“理解”，確保學生獲得更為有效的學習體驗。

參考文獻：

[1]格蘭特·威金斯.《追求理解的教學設計》[M].華東師范大學出版社 ， 2016