小學(xué)語文統(tǒng)編教材“一體兩翼”教材解讀策略的實(shí)踐研究

陶家偉

內(nèi)容摘要：“教材解讀”是一項(xiàng)重要的教師基本功，是教師提高學(xué)科專業(yè)能力的重要途徑，開展語文統(tǒng)編教材解讀的研究具有較強(qiáng)的實(shí)踐價(jià)值。“小學(xué)語文統(tǒng)編教材解讀策略的實(shí)踐研究”的研究，確立了“聚焦課程標(biāo)準(zhǔn)，聚焦教材編排意圖，聚焦客觀學(xué)情”的研究思路，從三個(gè)“聚焦”的維度展開解讀小學(xué)語文統(tǒng)編教材的研究，提煉了一套“一體兩翼”小學(xué)語文統(tǒng)編教材解讀方法策略。

語文教材是語文課程的重要載體，是教師“教語文”和學(xué)生“學(xué)語文”的重要課程資源，是培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要依托。“教材解讀”是教師提高學(xué)科專業(yè)能力的前提，是一項(xiàng)重要的教師基本功。但是，在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)教材解讀存在諸多問題，如不重視教材解讀，教材解讀存在隨意性，教材解讀缺乏以國家課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)的意識(shí)，解讀教材過度依賴“教學(xué)參考書”而缺少個(gè)人對(duì)教材編排意圖的系統(tǒng)性分析和認(rèn)知，解讀教材存在導(dǎo)向偏差等。因此，教材解讀一直是廣大一線小學(xué)語文教師專業(yè)發(fā)展的迫切需求，也一直是小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)研究關(guān)注的熱點(diǎn)。

隨著語文統(tǒng)編教材的全面推行，教育部推出《關(guān)于印發(fā)中小學(xué)三科統(tǒng)編教材“鑄魂工程”推進(jìn)實(shí)施方案的通知》文件，各地紛紛開展“新課標(biāo)、新教材背景下提升中小學(xué)生語文素養(yǎng)和語文學(xué)習(xí)質(zhì)量”的專項(xiàng)研究工作，在提升統(tǒng)編教材課堂教學(xué)質(zhì)量，加強(qiáng)統(tǒng)編教材教師隊(duì)伍建設(shè)，優(yōu)化統(tǒng)編教材教研模式，建設(shè)統(tǒng)編教材優(yōu)質(zhì)配套資源等方面提出了一系列要求，從行政及學(xué)術(shù)層面彰顯了針對(duì)統(tǒng)編教材進(jìn)行解讀研究的重要性。

對(duì)語文教材的解讀研究，過去“一綱多本”教材的研究，體現(xiàn)的是針對(duì)某一版本的教材的研究，雖然或多或少提供了一些有借鑒價(jià)值的教材解讀經(jīng)驗(yàn)，但仍難滿足一線語文教師的教學(xué)實(shí)踐需求。近幾年針對(duì)語文統(tǒng)編教材解讀的研究正如火如荼進(jìn)行中，但因研究實(shí)踐周期不長，所提供的研究經(jīng)驗(yàn)和成果也難以完全滿足廣大語文教師的需求。因此，針對(duì)語文統(tǒng)編教材的解讀研究有著較大的實(shí)踐價(jià)值。

針對(duì)教師在語文教學(xué)中目標(biāo)意識(shí)不強(qiáng)、教材解讀能力欠缺，缺乏對(duì)語文課程的整體目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)的系統(tǒng)思考和精準(zhǔn)認(rèn)知等問題，我市小學(xué)語文學(xué)科自2020年起開展自治區(qū)“十三五”規(guī)劃專項(xiàng)課題“小學(xué)語文統(tǒng)編教材解讀策略的實(shí)踐研究”的研究，確立了“聚焦課程標(biāo)準(zhǔn)，聚焦教材編排意圖，聚焦客觀學(xué)情”的研究思路，從三個(gè)“聚焦”的維度展開解讀小學(xué)語文統(tǒng)編教材的研究，提煉了一套“一體兩翼”小學(xué)語文統(tǒng)編教材解讀方法策略系統(tǒng)（如圖）。

這里的“一體”指的是教材，即語文教材是“教語文”和“學(xué)語文”的主要載體;“兩翼”，一指語文課程標(biāo)準(zhǔn)的有效解讀，一指學(xué)生學(xué)情基礎(chǔ)的精準(zhǔn)解讀。解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，即通過“梳理、對(duì)比、轉(zhuǎn)化”三步驟，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)段要求進(jìn)行細(xì)化解讀，幫助教師系統(tǒng)把握小學(xué)語文各學(xué)段的具體目標(biāo)要求，為解讀教材找到明確的依據(jù);解讀學(xué)生的學(xué)情，即通過對(duì)學(xué)生在相關(guān)語文知識(shí)學(xué)習(xí)的“已有的基礎(chǔ)與存在的不足”的分析，以及對(duì)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)“新知”與“舊知”的邏輯聯(lián)系的必要梳理，形成教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的“畫像”，為教材解讀即教學(xué)設(shè)計(jì)提供精準(zhǔn)的參照，為“教有用的語文”提供保障。“兩翼”支撐“一體”，確保了教材解讀和語文教學(xué)的有效，為本市教師“教語文”和學(xué)生“學(xué)語文”提供更加科學(xué)、有效的專業(yè)指導(dǎo)。

一、“兩翼”之一：以“梳理、對(duì)比、轉(zhuǎn)化”三步驟的方法解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，明確學(xué)段目標(biāo)，為教材解讀厘清方向

語文課程標(biāo)準(zhǔn)是編寫語文教材和實(shí)施語文教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，體現(xiàn)的是我國母語教育的基本規(guī)律和基本要求。現(xiàn)行統(tǒng)編教材編寫組專家認(rèn)為，“（教材中的）語文要素是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)段目標(biāo)的分解和細(xì)化，指向課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)段目標(biāo)的達(dá)成”。新頒布的語文課程標(biāo)準(zhǔn)在“課程目標(biāo)”這一章節(jié)，對(duì)義務(wù)教育四個(gè)學(xué)段的學(xué)段目標(biāo)和內(nèi)容都做出了明確的規(guī)定，其中的第一學(xué)段（1—2年級(jí)）、第二學(xué)段（3—4年級(jí)）、第三學(xué)段（5—6年級(jí)）屬于小學(xué)教育階段，主要明確了三個(gè)學(xué)段在“識(shí)字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”四個(gè)維度的學(xué)段目標(biāo)要求。我們以“梳理、對(duì)比、轉(zhuǎn)化”三個(gè)步驟，對(duì)各學(xué)段目標(biāo)進(jìn)行解構(gòu)似的梳理分析，以幫助教師準(zhǔn)確、具體地把握課程標(biāo)準(zhǔn)要求，為教材解讀和教學(xué)設(shè)計(jì)找準(zhǔn)依據(jù)。

第一步——梳理。即對(duì)語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)段目標(biāo)進(jìn)行分析、歸類，使之具有“類”的特征，便于教師理解、識(shí)記和并運(yùn)用。如第一學(xué)段的“識(shí)字與寫字”，語文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其中的4項(xiàng)目標(biāo)要求的描述很明確，但每一項(xiàng)要求均包含了多個(gè)教學(xué)元素，其表述在一定程度上體現(xiàn)了“綜合”“雜糅”的特征。對(duì)此，我們便將每一項(xiàng)目標(biāo)進(jìn)行進(jìn)一步的分解和細(xì)化，再重新歸類、組合，把它們“變身”為“識(shí)寫數(shù)量”“知識(shí)技能”“寫字要求”“情感態(tài)度”四項(xiàng)基本指標(biāo)。具體描述如下：“識(shí)寫數(shù)量”，會(huì)識(shí)1600個(gè)左右，會(huì)寫800個(gè)左右;“知識(shí)技能”，基本筆畫、偏旁部首、筆順規(guī)則、間架結(jié)構(gòu)、拼讀技能、查字典技能;“寫字要求”，姿勢(shì)正確、良好習(xí)慣、書寫規(guī)范、端正整潔;“情感態(tài)度”，喜歡漢字，主動(dòng)識(shí)字，感受漢字形體美。同樣，用類似這樣的思路和方法，也可對(duì)“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”的學(xué)段目標(biāo)要求進(jìn)行梳理。經(jīng)過這樣個(gè)性化的梳理，將學(xué)段目標(biāo)“變身”為具有類別特征的表述，且其中包含的元素也分解細(xì)化到最小單位，易懂易記易掌握。

第二步——對(duì)比。即在對(duì)學(xué)段目標(biāo)進(jìn)行梳理的基礎(chǔ)上，對(duì)同一維度的目標(biāo)內(nèi)容或同一類型的知識(shí)點(diǎn)，進(jìn)行跨學(xué)段的縱向比較，厘清同一維度或同一類型目標(biāo)內(nèi)容在不同學(xué)段的層次性。因?yàn)閷W(xué)段不同，相同維度或相同類型的目標(biāo)內(nèi)容，會(huì)有深淺、難易的區(qū)別。如果能夠把學(xué)段目標(biāo)因?qū)W段不同而存的難易差異把握好，那么，就可以幫助我們?cè)诮庾x教材、設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)把握好不同學(xué)段教學(xué)的“度”的差異。如，關(guān)于讀書能力的要求，第一學(xué)段為“朗讀、學(xué)習(xí)默讀”，第二學(xué)段為“學(xué)會(huì)默讀、學(xué)習(xí)略讀”，第三學(xué)段為“提高默讀的速度、學(xué)習(xí)瀏覽”;而對(duì)理解詞句方面的要求，第一學(xué)段為“聯(lián)系上下文和生活實(shí)際理解詞句”，第二學(xué)段為“聯(lián)系上下文理解詞語，體會(huì)其表達(dá)情意的作用”，第三學(xué)段為“聯(lián)系上下文和自己的積累理解詞句，推想意思，辨別感情色彩，體會(huì)其表達(dá)效果”。又如“表達(dá)與交流”維度，其中對(duì)“表達(dá)”的要求，第一學(xué)段的是“在寫話中樂于運(yùn)用閱讀和生活中學(xué)到的詞語”，第二學(xué)段是“圍繞一個(gè)意思把話寫清楚，用上平時(shí)積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞語”，第三學(xué)段則是“內(nèi)容具體，感情真實(shí)，珍視個(gè)人獨(dú)特感受”。類似這樣，把各個(gè)維度的學(xué)段目標(biāo)或教學(xué)知識(shí)要點(diǎn)進(jìn)行“對(duì)比”，可以精準(zhǔn)把握各個(gè)學(xué)段教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容之間的異同和聯(lián)系。0B5D7957-C9D1-4B6C-88EE-325497AB85D6

第三步——轉(zhuǎn)化。即在梳理、對(duì)比的基礎(chǔ)上，將學(xué)段目標(biāo)要求從概念描述的層面轉(zhuǎn)化為具體的、便于課堂操作實(shí)施的操作定義，形成可行的教學(xué)策略和方法。當(dāng)我們根據(jù)學(xué)科的知識(shí)特點(diǎn)和規(guī)律，把學(xué)段目標(biāo)要求轉(zhuǎn)化“變成”一個(gè)個(gè)易于實(shí)操的操作定義時(shí)，學(xué)段目標(biāo)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)就更加易于執(zhí)行和檢測(cè)了。在研究實(shí)踐中，我們常用的策略有如下幾種：一是“要素分解法”，如第一學(xué)段“閱讀與鑒賞”要求“朗讀課文正確、流利”，怎樣才算“正確、流利”？我們把這項(xiàng)要求分解為“不錯(cuò)字、不添字、不掉字、不重復(fù)、不破句”五個(gè)要素，如果學(xué)生在朗讀時(shí)能達(dá)到這幾項(xiàng)要求就算達(dá)標(biāo)。二是“步驟分解法”，如第二學(xué)段的“學(xué)會(huì)默讀”，我們對(duì)“學(xué)會(huì)默讀”進(jìn)行流程似的分解，分解為“默讀五步法”：第一步，明確閱讀時(shí)需要思考的問題;第二步，帶著問題讀書，針對(duì)問題對(duì)關(guān)鍵詞句進(jìn)行勾畫，養(yǎng)成不動(dòng)筆墨不讀書的習(xí)慣;第三步，進(jìn)行針對(duì)性的簡(jiǎn)要批注;第四步，整合思考所得，交流分享讀書收獲;第五步，能提出新的問題。三是“策略建構(gòu)法”，將一些學(xué)段目標(biāo)中的要求分解為若干個(gè)相關(guān)聯(lián)的能力點(diǎn)要素，再將之共同構(gòu)成一個(gè)完整的教學(xué)策略。如，第一學(xué)段的“表達(dá)與交流”，提出了“復(fù)述”的要求，該項(xiàng)訓(xùn)練指標(biāo)包含了低年段學(xué)生復(fù)述表達(dá)所涉及的“說話有條理”“說話要完整”“表達(dá)要規(guī)范”等多個(gè)能力指標(biāo)，我們據(jù)此構(gòu)建了“低年段復(fù)述（講故事）四層次遞進(jìn)教學(xué)策略”：第一層次，有序表達(dá)——借助一定的提示有序復(fù)述;第二層次，言之有物——能提取關(guān)鍵信息進(jìn)行復(fù)述;第三層次，表達(dá)完整——復(fù)述表達(dá)說話要完整;第四層次，表達(dá)規(guī)范生動(dòng)——能運(yùn)用閱讀和生活中學(xué)到的詞語進(jìn)行復(fù)述表達(dá)。

通過“梳理、對(duì)比、轉(zhuǎn)化”三個(gè)步驟解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，可以幫助一線教師更具體、更感性地掌握學(xué)段的目標(biāo)要求，教材解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)就有了權(quán)威的理論依據(jù)和支撐了。

“兩翼”之二：從“常態(tài)學(xué)情”和“語文要素體系關(guān)聯(lián)梳理”兩個(gè)層面，點(diǎn)面結(jié)合解讀學(xué)生學(xué)情，確保教材解讀的針對(duì)性和實(shí)效性。

解讀學(xué)生學(xué)情，即分析、了解學(xué)生在相關(guān)目標(biāo)內(nèi)容的語文學(xué)習(xí)中的“常態(tài)學(xué)情”——已有的基礎(chǔ)和存在的不足;“語文要素體系關(guān)聯(lián)梳理”——學(xué)過哪些相關(guān)的和即將學(xué)哪些相關(guān)的。通過這兩個(gè)層面的研究，準(zhǔn)確把握學(xué)情，為教材解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)找到“生本”依據(jù)，它是教材解讀過程中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。

“常態(tài)學(xué)情”的了解，來自語文教學(xué)的常態(tài)活動(dòng)，如學(xué)期期末檢測(cè)考試、單元測(cè)試、作業(yè)練習(xí)、課堂上的平時(shí)表現(xiàn);教師針對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生進(jìn)行專門的調(diào)查研究;以導(dǎo)學(xué)案或?qū)W習(xí)單為載體的課前預(yù)習(xí);借助信息技術(shù)手段時(shí)收集學(xué)情數(shù)據(jù);對(duì)單元或階段性教學(xué)質(zhì)量檢測(cè)進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量分析等等。通過上述日常的語文學(xué)習(xí)相關(guān)活動(dòng)，來分析、發(fā)現(xiàn)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中已有的基礎(chǔ)和存在的不足。

“語文要素體系關(guān)聯(lián)梳理”，即針對(duì)某一單元或某一課的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行“舊知”與“新知”的梳理和分析，在研究中，我們采取“語文要素縱橫關(guān)聯(lián)邏輯梳理”的方法，分析了小學(xué)語文要素的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)性，如，針對(duì)統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)第七單元的語文要素“感受課文生動(dòng)的語言，積累喜歡的語句”，梳理出“本冊(cè)關(guān)聯(lián)點(diǎn)”：第一單元“關(guān)注有新鮮感的詞語和句子”;“他冊(cè)關(guān)聯(lián)點(diǎn)”：二年級(jí)下冊(cè)“拓展積累詞語，抄寫句子”，三年級(jí)下冊(cè)“摘抄優(yōu)美詞句，并在習(xí)作中使用”，四年級(jí)上冊(cè)“抄寫優(yōu)美的句子”，五年級(jí)下冊(cè)“摘抄課文中風(fēng)趣的語句”。這樣的梳理，為某一個(gè)語文要素的體系“畫像”，弄清楚針對(duì)相關(guān)語文要素學(xué)生“以前學(xué)過什么”“今后還會(huì)學(xué)什么”“前后有何關(guān)聯(lián)”，確保語文教學(xué)能夠以學(xué)情為基礎(chǔ)。

上述兩個(gè)層面的操作，對(duì)有效梳理、了解學(xué)情提供了相對(duì)全面的有用信息，為教材解讀和教學(xué)設(shè)計(jì)的“以生為本”“以學(xué)定教”提供了保障。

“一體”：語文教材是語文教學(xué)的主要載體，語文教材的解讀應(yīng)以“兩翼”——課標(biāo)解讀、學(xué)情解讀為支撐，精準(zhǔn)解讀教材的編排意圖，從而確保有效的學(xué)段訓(xùn)練目標(biāo)與內(nèi)容的確定。

語文教材是“教語文”和“學(xué)語文”的主要載體。小學(xué)語文統(tǒng)編教材的編排意圖是“能力立意”“素養(yǎng)立意”，其最大特點(diǎn)是建立了以“語文要素”為核心內(nèi)容的語文訓(xùn)練體系，圍繞“閱讀”和“表達(dá)”建立了語文學(xué)科的訓(xùn)練序列。由此可見，“學(xué)習(xí)積累語言經(jīng)驗(yàn)”“培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)語言思維”是語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。使用統(tǒng)編教材教學(xué)語文，就是要通過語文教學(xué)促進(jìn)學(xué)生積累規(guī)范的、高質(zhì)量的語言經(jīng)驗(yàn)，掌握豐富的語言思維，從而達(dá)到提高學(xué)生語言表達(dá)水平的效果。

那么，在解讀教材時(shí)如何實(shí)現(xiàn)上述教材的編排意圖呢？通過研究，我們認(rèn)為發(fā)揮前文所述的“兩翼”的作用——依托課程標(biāo)準(zhǔn)的年段目標(biāo)、參照學(xué)生的學(xué)情基礎(chǔ)，來展開對(duì)教材的深度解讀。我們?cè)谘芯恐行纬闪私庾x教材文本的“三解讀兩參照”策略——

一是解讀單元語文要素。就是結(jié)合單元教材的編排特點(diǎn)，將單元語文要素分解、細(xì)化，形成流程性的學(xué)習(xí)策略，便于引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。如六年級(jí)下冊(cè)第五單元的語文閱讀要素是“體會(huì)文章是怎樣用具體事例說明觀點(diǎn)的”，結(jié)合本單元幾篇課文的編排特點(diǎn)，可以將這一單元要素轉(zhuǎn)化為“找準(zhǔn)觀點(diǎn)——讀懂事例——體會(huì)表達(dá)”的讀書策略，滲透整合到教學(xué)中，讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)“有法可依”。

二是解讀教材文本。參照課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)段目標(biāo)，分析教材所在單元的編排意圖體現(xiàn)了哪些學(xué)段目標(biāo)要求，它是如何體現(xiàn)單元語文要素的，從而明確教材文本承載了哪些學(xué)段目標(biāo)內(nèi)容的要求。分析教材文本在本單元教材中的地位，在教材體系中如何“承上啟下”，“承上”——它與學(xué)過的課文有什么關(guān)聯(lián)，“啟下”——它可以為后面將要學(xué)習(xí)的課文起怎樣的鋪墊作用。教材文本體現(xiàn)的本學(xué)段教學(xué)訓(xùn)練的落點(diǎn)在哪里，這里需要教師有針對(duì)性地“搜索”教材文本中的語言材料（比如關(guān)鍵字詞句、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、表達(dá)方法、表達(dá)順序等），作為教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容素材。

三是解讀課后練習(xí)題。小學(xué)語文統(tǒng)編教材“便教利學(xué)”的特點(diǎn)之一就是課后練習(xí)題的編排獨(dú)具匠心，這些課后習(xí)題在很大程度上與單元語文要素的訓(xùn)練指向，以及課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)段目標(biāo)具有較明顯的對(duì)應(yīng)性和關(guān)聯(lián)性。參照課程標(biāo)準(zhǔn)和單元語文要素，把課后練習(xí)題的訓(xùn)練意圖解讀清楚到位，就找到了本課教學(xué)訓(xùn)練的要點(diǎn)，也就有了教學(xué)設(shè)計(jì)的方向和素材。

上述我市小學(xué)語文學(xué)科的“一體兩翼”小學(xué)語文統(tǒng)編教材解讀方法策略，既是我們解讀語文教材的基本思維，也是我們解讀語文教材的基本步驟。在實(shí)際的教學(xué)操作中，這三個(gè)思路既要分步落實(shí)，也要有機(jī)整合。只有把課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、教材的編排意圖、學(xué)生的學(xué)習(xí)需求這三個(gè)要素進(jìn)行有效的整合和滲透，教材解讀才能達(dá)到較好的效果，語文教學(xué)效果才能得到有效的保障。

主要參考文獻(xiàn)：

1.義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2012年版）

2.教育部《關(guān)于印發(fā)中小學(xué)三科統(tǒng)編教材“鑄魂工程”推進(jìn)實(shí)施方案的通知》（教材局函〔2019〕76號(hào)）

3.自治區(qū)教育廳《關(guān)于大力實(shí)施中小學(xué)三科統(tǒng)編教材“鑄魂工程”的通知》（桂教教材〔2020〕2號(hào)）

4.《有效教學(xué)——小學(xué)語文教學(xué)中的問題與對(duì)策》? 王宗海? 東北師范大學(xué)出版社2005年

5.《我的小學(xué)語文觀》?? 張慶? 江蘇教育出版社2000年

6.《小學(xué)語文課程理念與實(shí)施》? 黃亢美? 廣西師范大學(xué)出版社2003年

7.《相似與互構(gòu)——感悟語文的本然》? 高萬同? 中國礦業(yè)大學(xué)出版社2011年

8.《基于課程標(biāo)準(zhǔn)的小學(xué)語文教材解讀策略研究》《廣西教育》雜志2017年10月刊0B5D7957-C9D1-4B6C-88EE-325497AB85D6