網絡教學類型與特點研究

楊帆 吳玉德

摘? 要? 在新冠疫情防控期間，“互聯網+教學”迅速發展，同一時間全國教育系統都開始進行網絡教學。網絡教學類型的不同造成其各自的特點不同。以中職電子測量課程為例，對網絡教學的類型與特點進行探究分析。

關鍵詞? 網絡教學；中職；電子測量；示波器

中圖分類號：G712? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）07-0132-06

0? 引言

網絡教學就是在一定的教學理論和思想指導下，應用多媒體和網絡技術，通過師、生、媒體等多邊多向互動和對多種媒體教學信息的收集、傳輸、處理、共享，來實現教學目標的一種教學模式。網絡教學有多種類型，每種類型也有各自的特點和適用場景。

2020年初，按照教育部“停課不停教，停課不停學”的要求，全國各級各類學校開展了網絡教學。大部分教師對學生進行網絡學習的期望是非常高的，但在實際的網絡教學過程中，學生的學習卻達不到預期的效果。

1? 中職電子測量課程的特點與教學現狀

電子測量課程是中職電子專業學生的主干課程之一，是學生學習電子專業的基礎，包含信號發生器、電子示波器等電子技能實踐的必備知識。電子測量作為一門工科課程，不僅包含概念、定義、公式、框圖等理論性的知識，而且要求學生能夠將理論知識應用到實踐中。中職學生學習習慣相對較差，特別是自主學習能力比較欠缺。在傳統的課堂教學中，學生只能跟著教師的節奏，被動地接受知識，課后也很少自覺主動地將知識點消化吸收，理論沒有完全掌握，技能實踐過程就顯得舉步維艱，從而形成一個惡性循環，造成厭學。一線教師作為網絡教學的實踐者，應結合自己的學科、學生特點去研究網絡教學的類型與特點，進而在教學中選擇合適的網絡教學模式。

2? 網絡教學的類型與特點

為了對網絡教學有比較全面的了解，筆者首先在中國知網檢索以“網絡教學”為主題的相關文獻（檢索時間為2021年6月9日），共計81 773篇，其中學術期刊以及學位論文占據重要份額。相關文獻數量，2001年1月至2005年12月共8 185篇，2006年1月至2010年12月共20 167篇，2011年1月至2015年12月共23 898篇，2016年1月至2021年6月共28 297篇，整體呈上升趨勢。其中，2006—2010年呈爆發式增長，近十年來學者對網絡教學的研究熱情只增不減。

為了更有針對性地研究網絡教學的類型和特點，筆者又在中國知網檢索以“網絡教學類型”為主題的相關文獻，共計210篇。通過閱讀和分析這210條結果，發現與網絡教學類型高度相關的僅有四篇文獻。鄭文標等[1]在《國內網絡教學類型及現狀探討》一文中對網絡教學方式進行分類，劃分為三種類型，即現代遠程教育、開放網絡教育、在線互動教育。李志河[2]在《網絡課程的類型與分析》一文中以網絡課程的表現形式進行分類，將網絡教學分為授課型、自主學習型、協作探究型。也有學者將網絡教學類型總結為網絡教學模式的類型。張波[3]在《關于信息技術課中網絡教學模式的幾點思考》一文中，根據網絡教學的基本原則將網絡教學模式分為個別化學習模式和協作學習模式。賴婷婷[4]在《關于高職數學網絡教學的探究》一文中將網絡教學模式大致分為建立在課堂情境的授課類型、學生個性化的自主學習類型、專題性的教學類型、遠程協助的學習類型。

大家都在運用網絡進行教學，卻極少見到理論支撐與參考，對網絡教學類型的相關研究比較少，研究者多為本科院校或高職院校教師，中職教師相對較少。學者對網絡教學的分類依據也相對模糊，并未形成比較完整的體系。另外，文獻研究表明，學者在研究網絡教學類型時多以相關文件或教學理論支撐，概念也較寬泛，較少舉出實際教學中的案例。筆者認為，研究的意義在于實際運用，真理或真知也多在實踐中被發現和驗證。

3? 網絡教學案例：以中職電子測量課程教學為例

以“示波器的原理及其使用”作為本案例的課題。平時，筆者大都用超星學習通平臺進行網絡教學，當然，在實際操作過程中也會根據實際需要輔以QQ、希沃等方式進行教學。對于本課，筆者選擇超星學習通、QQ等信息化手段，采用“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的教學步驟進行網絡教學。

3.1? 博學之

課前，筆者將學生分好組，布置本次課任務——示波器的原理及使用。學生分組競賽，小組合作上網搜集相關資料，結合提前下載好的VCM數字仿真實驗軟件，利用QQ群積極地進行信息分享交流。每組學生都總結出示波器的原理及使用方法的說明，由每組的小組長將本組的討論結果上傳到學習通的分組任務中。部分小組不僅總結出示波器的工作原理以及面板上每個按鍵的作用，還按步驟將其用流程圖的方式總結出來，如圖1所示。該環節95.6%的學生根據教師布置的任務能夠認真積極地搜集資料，分享交流。特別值得一提的是，在查找資料的過程中，有學生對CRT（陰極射線示波管）非常感興趣，立即就在QQ群里問：“老師，這個CRT是什么？和電視機的顯示屏一樣嗎？”筆者鼓勵學生去查詢資料，在分析總結CRT的內部結構及工作原理的同時拓寬自己的知識面。

3.2? 審問之

筆者就學生在“博學之”環節提出的相關問題在QQ群里引導學生討論，學生經過查詢資料后各自發表觀點：“CRT其實就是以前老式電視機的那個顯像管。”“對，是那種老式電視機，跟現在的數字電視不是一回事。”“現在我們家里的電視大多數屬于液晶的吧？”……筆者對學生的回答給予肯定，也對他們積極的學習態度進行了表揚。接著，筆者布置學生查看分組任務中各組對示波器的原理以及如何使用的回答，學生在學習通上進行自評與互評打分以及評語總結，找出覺得最完整最準確的示波器原理及使用方法的說明，采用教師評價、自評和組內互評、組間互評相結合的方式給各小組排名。各小組針對這一環節毫不含糊，給對方打分還不忘留言分數高低的原因。高分原因一般為該學生在小組合作過程中積極主動，而少部分學生被打低分的原因是其他學生覺得某同學在本次小組合作中沒有注重團隊協作的重要性，可見他們是非常在乎學習成效的。

3.3? 慎思之

接著，筆者在學習通中進行直播，對前兩個環節學生的成果進行總結。筆者展示了事先準備好的示波器，請學生觀察此示波器與自己課前搜集到的資料里的示波器有何異同，并引導學生利用直播的彈幕及時與教師進行互動。學生看到教師事先準備好的示波器，在彈幕里表現得極為熱情，“總算見到它的廬山真面目了”“原來它現實中長這樣”的彈幕開始映入眼簾。也有很多學生開始在彈幕中討論：“這怎么長得跟我們網上搜的不一樣？”“這個示波器怎么比我們找的視頻里的先進那么多？”……從學生的熱烈討論中，筆者能感受到他們強烈的好奇心和求知欲。

3.4? 明辨之

接下來是示波器原理的講解以及使用方法的總結，該部分教學采用教師講解與播放微課視頻相結合的方式，力圖使直播過程更加生動有趣。學生在筆者講解過程中，觀察得很仔細，彈幕互動也異常熱烈。特別當筆者講解X方向和Y方向波形在熒光屏上的形成原理時，學生在彈幕上討論：“所以說波形的形成就是在熒光屏上打點嘍。”“對呀，所以如果我們畫波形圖，是不是只要知道X和Y方向分別是什么信號，然后描點就可以了？”……筆者當即對這幾位仔細觀察的學生給予肯定。接著聽到講解李沙育圖形的概念，更多的學生學會了舉一反三，在彈幕中發言：“X和Y方向都是正弦波，然后進行描點。”隨即筆者也對他們進行了表揚。

3.5? 篤行之

教師在施教的過程中，最終需要總結的是學生對該部分知識作出的反饋，這也是檢驗學生掌握知識情況的途徑之一。所以，在理解了示波器原理以及操作方法之后，筆者要求學生在計算機上打開提前下載好的VCM數字仿真實驗軟件，自己動手完成相位差分別為0°、45°、90°、135°、180°的李沙育圖形。在完成李沙育圖形的過程中，少部分學生遇到困難，有學生QQ留言詢問：“老師，相位如何選擇？”筆者引導他思考電工基礎里π和角度的關系。也有學生在QQ里截圖詢問：“為什么顯示的還是正弦波，而不是李沙育圖形？”筆者提醒他注意李沙育圖形的概念，學生當即作出反饋：“老師，我X方向上的波形忘記改成正弦波了。”最后，每位學生都將自己完成的李沙育圖形進行截圖（圖2～圖6）并上傳到學習通作業里。

4? 結論

本文的案例運用了講授型、問題解決型和個別指導型網絡教學。可見，很多時候，一次網絡教學運用到的網絡教學類型可能包含兩種或者兩種以上，它們有時是以串行的方式出現，有時又以并行的方式出現。而隨著信息技術的不斷更迭，又有不同的網絡教學類型應運而生。結合現實發展，按照網絡教學的表現形式以及教學主體的不同，筆者認為可將網絡教學分為以下幾種。

4.1? 以教師為主體的講授型網絡教學

以教師為主體的講授型網絡教學包括實時進行的同步講授型網絡教學和不需要實時進行的異步講授型網絡教學。

本文案例中的“慎思之”“明辨之”兩個環節屬于同步講授型網絡教學，即在教師講授的過程中，學生需要和傳統課堂一樣全程學習，經歷教師組織的實時課堂活動，實現簡單的互動。此種教學具有較強的實時性和互動性。當然，教學平臺的不同也會影響師生互動方式。例如：在學習通平臺進行同步講授過程中，學生可以以彈幕留言的方式與教師進行互動，但是該種方式受教學學習設備等因素的限制，有時會出現溝通不及時或不充分的情況。筆者在直播中利用的是學習通平臺，在直播過程中經常出現學生發彈幕：“老師，我剛剛回答了，你沒看見。”或者課后在QQ留言：“老師，我剛剛發彈幕，你沒有回復我。”而在騰訊會議平臺進行同步講授過程中，學生與教師互動一般以學生發言為主。在教學實施過程中，教師為了能夠滿足教學進度，通常要求學生關閉麥克風，也會導致學生在學習過程中有疑問而教師不能及時解答的情況。

值得一提的是，學習通直播結束后會自動轉碼成視頻，保存在學習通課程中，直播過程未能及時參加的學生也能在空閑時間進行學習，本次課未能及時掌握的學生也能夠回看視頻以加深對知識的理解。筆者認為可以劃分為異步講授型網絡教學，其與同步講授型網絡教學統稱為講授型網絡教學。學生可以根據自己的實際情況，在規定的學習截止時間前對教師布置的內容進行學習和總結，也可隨時請教教師相關問題。其主要缺點為不具備實時性，教師很難把控學生自主學習情況，對學生學習的自主性和自覺性要求較高。

4.2? 以學生為主體的探究協作型網絡教學

以學生為主體的探究協作型網絡教學，包括以問題為導向的問題解決型網絡教學、需要學生充分發揮主觀能動性的個別指導型與引導發現型網絡教學。

本文案例中的“博學之”“審問之”兩個環節屬于問題解決型網絡教學，又屬于上述文獻資料中提到的協作學習模式。中職學生學習動機水平較低，該種網絡教學模式以解決問題為核心，將學生置于主體地位，小組合作、分組競賽的方式能充分調動學生的積極性和主動性，增強學生團隊協作的精神。大部分學生都能很好地完成教師布置的任務，并且小組合作的過程自己也有不小的收獲，所以他們給自己以及他人評了比較高的分數。學生在評語中不僅總結了自己在本次任務中的完成過程，而且在組內互評時也積極贊揚了本組同學的優點，較多的學生肯定了本組小組長的認真負責，而這對于學生來講本身也是一種成長。但該種類型的網絡教學對學生學習能力以及分析總結的能力要求較高，學生在分析總結過程中往往會比較盲目或作一些無效的總結，教師需要及時為學生提供幫助。

本文案例中的“篤行之”環節從整體上來看是以上問題解決型、講授型網絡教學的延續，但單獨從這一環節看，又類似個別指導型網絡教學。個別指導型網絡教學是指個別學生在網絡學習過程中遇到問題時，教師進行相應指導。在進行該種類型的網絡教學時，要注重激發學生的主動性和積極性。教師需要在課前進行大量的準備工作，將學生需要學習的資料統一準備好上傳到教學平臺的資源庫，在學生學習過程中起到輔助作用。該種類型的教學可以隨時隨地進行，要求教師課前充分準備、學生具有較高的自覺性。此外，該類型教學缺乏實時的交互性。

引導發現型網絡教學是學生在教師既定的學習路徑下對新知進行分析探究，從而得出結論。該種網絡教學類型一般運用在原理、定理、規律等概念性知識教學中，比如“示波器的基本測量方法”的教學可利用該教學類型，讓學生分析總結電壓、周期等的測量及計算。在實施該教學類型時，教師在一開始提出有關新知的問題，讓學生在教師的引導下進行假設，并對自己的假設進行驗證總結。該種類型的教學需要教師有較強的教學功底，設計的探究內容過難或過易都不利于學生的探究。另外，學生需要有一定的知識基礎和強烈的求知欲。

4.3? 以教師和學生同時為主體的混合型網絡教學

以教師和學生同時為主體的混合型網絡教學，即在一次教學活動中包含兩種或兩種以上類型的網絡教學。此種網絡教學類型的特點是教師在網絡教學過程中能根據實際情況靈活運用，但它既要求教師在教學前做非常充分的準備，又要求學生有較強的自覺性。

綜上，在運用不同類型的網絡教學過程中，必須根據所處學段的學生特點，有針對性地選擇網絡教學類型。所以，一線教師需要充分運用教學理論。例如：可以利用多元智能理論，根據學生的智能分布因材施教，充分發揮學生的優勢智能；利用建構主義理論，通過教師在網絡教學平臺中建構的課程樹，引導學生主動學習和探索新知，發展學生自我建構和完善的能力，使之成為獨立的學習者；利用歸因理論，通過教師對學生、學生對自身進行內外歸因的方式，發現網絡教學中出現問題的成因，提出相應的解決措施。教師應堅持根據網絡教學特點去研究網絡教學類型的應用情境，更要適應新形勢的要求，學會將網絡教學融入傳統教學中去。

參考文獻

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[2] 李志河.網絡課程的類型分析[J].中國教育信息化，2009（13）：38-43.

[3] 張波.關于信息技術課中網絡教學模式的幾點思考[J].考試周刊，2011（81）：130-131.

[4] 賴婷婷.關于高職數學網絡教學的探究[J].考試周刊，2019（40）：66，68.

[5] 武法提.網絡教育應用[M].2版.北京：高等教育出版社，2011.

*項目來源：南京市教育科學規劃第十一期立項個人課題“中職電子測量網絡教學效率低的成因與對策研究”（市規劃個十一字第Iq0042號）。

作者：楊帆，南京新港中等專業學校，助理講師，研究方向為電子電工教學（210046）；吳玉德，南京奧聯汽車電子電器股份有限公司產品硬件開發部經理，初級電子工程師，研究方向為汽車電子（211153）。