教師專業發展中情感素養的價值回歸與培養策略研究

孫京京

【摘 要】人工智能對教師的專業化提出了新的挑戰和更加深刻的訴求，現有關于教師專業發展的理論和實踐，往往忽視教師情感素養等內質性因素在教師成長中的作用。教師“以情育人”的能力是教師專業化的體現，情感素養更是教師專業發展的源泉。筆者建議，為教師的成長提供精神與文化的支持環境，構建一體化的教師情感素養培養模式，加強各階段教師情感素養培養的銜接，同時，教師要以辯證的眼光看待不同傾向的情感體驗，以“反思的實踐者”的形象對待日常實踐中的情感狀態，不斷提升自身的情感素養。

【關鍵詞】教師專業成長 情感素養 價值 培養策略

隨著大數據時代的到來，職業世界的從業者由工業時代的“常規生產者”轉變為信息時代的“心靈工作者”，“教師能否被取代”的現實問題倒逼教師對自身專業化的內涵及其專業發展進行反思。現有理論和實踐往往在學科知識和技能等顯性方面強調教師專業化，忽視教師情感素養等內質性因素在教師成長中的作用。

我國情感教育研究的開拓者—朱小蔓教授明確提出，要關注教師的情感人文素質培養。她認為，教師的情感人格不僅是判斷教師情感素質的重要指標，也是衡量教師專業成長的重要標志[1]。良好的情感素養對教師專業發展乃至生命發展具有重要意義。基于這些基本判斷，筆者探討教師專業發展中情感素養的價值與培養策略。

一、教師情感素養的內涵

生命體的內驅力、動機、情緒和感受被統稱為情感，不同于情緒的短暫性并帶有明顯的外部表現，情感側重表示感情的體驗感受，具有較大的穩定性和深刻性，比較復雜，不易辨識。本研究中的情感主要是從教師生命的整體出發，考察其對專業發展所發揮的作用[2]。

瑞安斯（Ryans）研究發現，優秀教師更易于對自己做出正向的認識和評價，他們情緒穩定、精神振奮、喜歡同別人交往。朱小蔓教授將情感有外化表現和功能作用的方面稱為情感能力，主要包括識別他人或自身的內在感受和情感需要的能力、運用語言或行為表達自身情感或回應他人情感需要的能力以及調適與控制情緒的能力。

基于此，筆者認為，教師情感素養是一種復合、多元的素養，主要指教師能夠理解情緒、情感，掌握相關的方法和技巧，并能夠靈活運用其進行情感表達和溝通。在教育教學過程中，這種素養對自己表現為認識、識別自己的情緒，能夠正確看待挫折與失敗，適時地調適并反思自己的情感狀態，善于運用語言和非語言等形式進行適宜表達;對他人表現為能夠通過外在表現識別學生內在的動機、需要等，進而能夠適當表達或回應。

二、教師專業發展中情感素養的價值缺位

第一，受國際教師專業化思潮的影響，我國現有的教師專業發展研究聚焦教師的專業知識和技能，大都忽視了情感維度，相關概念和理論框架沒有考慮教師情感的地位和作用。然而，教育活動本身就是一種情感實踐，具有自身的復雜性和教育對象的特殊性，若過分強調知識與技能，很容易使教師專業發展的情感、道德維度被忽視，削弱了教育工作的人文性。

第二，在教育實踐中，一些學校的情感教育比較模糊，多把情感作為手段，沒有把情感作為研究對象。中小學教師在專業發展的過程中，往往忽略了情感維度，更有甚者，他們以其知識、技能凌駕于情感之上，或者將情感視為實現其知識、技能的手段，忽視了情感的本體價值。如果情感素養在教師專業發展的過程中不被重視，那么教師只能淪為“教書匠”，與社會所期待的“塑造靈魂、塑造生命、塑造人”的“靈魂工程師”的職業形象相去甚遠[3]。

三、教師情感素養與專業發展的內在價值聯系

教師專業發展是一種情感化的實踐，而非單一的教育教學技能熟練的過程。眾多教師“日用而不知”，經常忽視專業發展過程中的情感維度。明晰教師情感素養的價值，對于我們重新認識教師專業發展有著重要的理論與實踐意義。

1. 教師“以情育人”的能力是專業化的重要體現

教師的專業性不但包括對教育教學中各類問題的理智判斷，而且包含對人的情感的理解。因為教師面對的生命是多樣的，教師與學生的互動包括情感的介入與發展，所以情感素養是考察教師專業性的重要方面，不能單一地強調知識、技能。專業化教師的情感能力主要體現為“以情育人”。

第一，教師對情感的認知影響育人方式。情感貫穿于人與人之間的交往活動，同時也具有隱蔽性和內在性。專業化的教師因其自身特定的情感經歷以及在處理教育教學問題的過程中情感經驗的累積，能夠在細微之處覺察和體會學生的情緒狀態或需求，辨認出學生沉默、缺乏學習動機等很多方面的問題是因為正當合理的情感需要沒有得到滿足。例如，學生有被尊重的需要，教師能夠移情理解，寬容地處理、對待，并適時地給予情感回應或表達，有針對性地調節學生的心理和情感狀態，幫助學生解決存在的問題。然而，很多時候教師并未將情感作為一個重要的考察維度，在師生交往的過程中覺察學生情感狀態的敏感度不高，只是根據過往的經驗或依照成人的思維定式去簡單、粗暴地處理，不能有的放矢地呵護學生的心靈，因地制宜地塑造學生人格。這在一定程度上反映了教師在情感領域知識的匱乏，會直接影響教師的教育教學方式，不利于教師的專業發展。

第二，教師的情感表達是培養學生情意的重要途徑。讓學生感受到人類豐富的情感是教師的重要使命之一，專業化的教師要善于將自己的感受及情感體驗傳遞給學生。當下，培養學生的核心素養是信息化時代的訴求，強調學生“復雜交往”能力，要求學生能夠在復雜、不可測的社會情境中通過各種解釋和案例幫助他人，以進行交往和協作，是建立在人性、情感、道德與責任基礎上的非認知的、人性能力，密切地指向人的情感[4]。在現實中，研究者和一線教師更多關注的是培養這些素養的“教學方式”，卻忽略了情感、態度或者情趣都難以單一地通過知識傳授、說教的方式來獲得和增長，需要師生彼此間情感的交互與“共情”，教師情感的真誠表達是感染、激勵學生的最有效方式[5]。教師多種情感積聚在一起的豐富性、多樣性是學生情感發展的良好外部環境，是教師情感表達及其魅力所產生的導向和示范作用，促使學生塑造性格，生成價值觀，形成為人處世的積極態度[6]。這就要求教師能夠運用肢體、表情和語言等在合適的場景和情境中做出恰當的“情感表達”，為學生創設自由開放的環境，這也是教師情感專業化的魅力。

2. 情感素養是教師專業發展的靈魂

教師的情感素養沉淀觀念、增強動機、促進學習、保障教育教學能力的提升，在教師專業發展中發揮基礎性、支持性作用，支撐與影響自身知識、觀念及能力等結構要素的更新和發展。

第一，長期積極、正向的情感傾向有助于增強內驅力。對于教師而言，因為自身職業的復雜性和不確定性，以及家長、社會給予的高度期望，情感的復雜交織與對立充斥在教師專業發展的各個階段。在入職適應階段，教師既有初入職場的喜悅，又有專業儲備不足的焦慮感、所學難以所用的無助感和危機感;在勝任階段，教師的教學能力得到提升，獲得一定的勝任感和從容感，但是教師的專業發展意識還比較脆弱，自己的想法、觀念難免得不到認同，失去進取心;在成熟階段，教師能深入理解工作的特點和意義，妥善處理教育教學中的各種關系，體驗教育教學的成就感、幸福感、意義感及存在感等，同時因為教育工作的廣延性和持續性等特點，不可避免地體驗職業的倦怠感、壓力感等負面情感。長期正向、積極的情感狀態有助于教師增強內驅力，建立安全感和勝任感，主動進行自我身份的構建，為未來的專業發展奠定基礎。

第二，教師的情感品質是專業發展的源泉。長久以來，重視知識傳授的教育教學能力提升被認為是教師專業發展的重要因素。不可否認，這種基本能力在教師專業發展過程中舉足輕重，但其同樣需要作為基礎的情感的支撐。教師如果不熱愛所教學科，不具備自我批判、自我更新的勇氣，教育教學能力的提升便會受到限制。情感不僅是生命的重要組成部分，而且是教師專業發展必不可少的動力源泉。教師對職業的認同感、歸屬感和使命感是責任感的來源;滿足感和幸福感來源于學生的成長和進步，又成為無私奉獻的基礎;愉悅感來自對教育事業超越功利的認識;關心、尊重以及同理心是真誠、寬容對待學生，構建良好師生關系的先決條件;對待學科的熱忱和激情是踐行教育教學改革的動力……這些情感品質是教師生成職業認同、道德操守及專業發展信念的重要源泉，對教師自身的專業發展和教育教學的效果有著積極的影響。

四、培養教師情感素養，促進教師專業發展

無論從管理者維度還是教師自身出發，都需要認識情感素養在教師專業發展過程中的內在價值，應培養教師的情感素養，促進教師專業發展。

1. 管理者維度

第一，為教師的成長提供精神與文化的支持環境。新時代的教師愿意并且渴望投身到一個讓他們沒有太多壓抑感和有關懷、有鼓勵、有成就感的環境里[7]。學校管理者要為教師營造舒適的情感空間，將校園打造成具有人文關懷、情感共享且平衡的空間，和諧的校園文化能夠為教師提供源自內心深處的強烈歸屬感和滿足，將支持教師的自主成長，激活專業發展的意愿。同時，學校管理者需要從長期習慣于“要求教師”轉向更多的“援助教師”，關注他們在專業發展中的精神需求與困惑并給予適當的回應，幫助教師學會在呵護學生的同時呵護自己的情感，重視教師特定的情感體驗。

第二，構建一體化的教師情感素養培養模式。教師應樹立終身發展的理念，其情感素養的培養融于專業發展的全部歷程，也應貫穿始終。在教師的職前培養，要增加情感素養方面的課程或研究專題，培養師范生熱愛教師工作的傾向、穩定與管理情緒的能力以及學習學生情感的發展特點、表達與理解方式，激發師范生對情感的敏感性，形成對情感的基本認知，培養情感交往能力;入職后，學校可以依托師范院校，針對專業發展的不同階段的特點與需要解決的重點問題，為教師繼續開設相關課程，加強各階段教師情感素養培養的銜接，為進一步提升和培育專業情感素養提供平臺。此外，學校可以設立心理咨詢室，重視教師的情感與心理狀況，為教師消極負向情感的釋放提供空間，同時定期開展情感管理、表達等方面的知識宣傳或主題活動，加大對教師的生命關懷。

2. 教師維度

第一，以辯證的眼光看待不同傾向的情感體驗。斯賓諾莎認為，消極的情感源自我們對真實本性和外在環境的無知，只有理解生活并積極地參與生活，才能獲得快樂。教師要盡量從自己繁雜的工作中回到事情的本源，以超脫功利的眼光認識到教育事業的意義，進而生成一種積極的情感體驗，去獲得自我效能和價值感。同時，教師也需要用辯證的眼光看待負向情緒，它們可能會帶來積極的正面價值，使已有的正面情感得到鞏固和強化，學會與自己的情感對話，與壓力共舞，學會“轉念”，積極轉化負向、消極的情感狀態，從而使得正向、積極的情感狀態得以聚集，生成并強化一種正向、積極的情感體驗，提升自身的情感素養，并以此來推動專業發展。

第二，以“反思的實踐者”的形象對待日常工作實踐中的情感狀態。教師要以“反思的實踐者”的形象經常性地自覺認識并反思自己的情感狀態，通過工作日記等方式進行自我追問，思考做好教育所需的情感支持;通過對自己日常教育生活的情感經歷或沖突及其轉化克服的方式進行反思和總結;有意識地篩選、梳理自己優秀的情感品質，發現促使其生成的情境或條件;不斷反省與學生交往過程中的情感回應與表達，尋求進一步的改進策略等，在不斷思考后找到適合其自身情感培養和培養的策略，并在實踐過程中進行檢驗與反思。這樣教師才能逐步清晰情感認知，進而改善自己的專業發展。

教師的情感素養能夠促進教師的教育教學實踐，增強其職業認同感、歸屬感，驅動其專業發展，它與教師專業發展有著基礎性的聯系，最終內化并生成與教師生命融為一體的人文情感、職業情感等。教育的目的不僅要滿足現世生活的需要，而且要著眼于生命，一位教師如果缺乏對人的內在的理解，便難以與學生建立情感聯結。教師專業發展是教師內在的、主動的，而不是外在力量的強制過程[8]。因此，教師自覺主動地理性認識并實踐檢驗自身情感應成為最終的歸宿。

參考文獻

[1] 朱小蔓.關注心靈成長的教育——道德與情感教育的哲思[M].北京：北京師范大學出版社，2012：71.

[2] 朱小蔓.情感教育論綱[M].北京：人民出版社，2007：8.

[3] 劉胡權.論教師專業發展的情感基礎[J].當代教育科學，2020（4）：38-41.

[4] 張華.論核心素養的內涵[J].全球教育展望，2016，45（4）：10-24.

[5] 張弛.教師情感素養的價值缺失及本真回歸[J].教學與管理，2020（25）：20-22.

[6] 吳光勇，黃希庭.當代中學生喜愛的教師人格特征研究[J].教育研究與實驗，2003（4）：43-47.

[7] 劉胡權.關注教師情感人文素質，提升教師教育質量——北京師范大學朱小蔓教授專訪[J].中國教師，2015（1）：85-88.

[8] 楊啟華.教師專業發展與教師專業道德建設——教師生涯發展階段的視角[J].中國德育，2009（1）：13-18+22.

（作者單位：揚州大學）

責任編輯：李莎