深度學習視域下革命傳統題材課文的教學改進

王林慧

語文是落實革命傳統教育的重要課程，在傳承和弘揚革命文化中起到重要作用。革命傳統題材課文反映了革命人物的生平事跡和領導人民革命、建設、改革的偉大歷程，但由于政治性和思想性強，又遠離學生的現實生活，學生學習提不起興趣，教師教學缺乏抓手，常常陷入文道分離的局面。在實際教學中有三個突出問題。

第一，忽視學生的真實困惑和需求。以革命人物臉譜化分析的被動學習代替基于問題解決式的探究性學習，缺乏對學生學習困惑的關注，阻礙了學生對革命傳統題材課文的閱讀興趣和持續思考的內在動力。第二，忽視學生學習歷程的體驗。片面注重認知領域的知識累積和對革命人物形象的概念化分析，未能讓學生經歷從感性認知到理性思辨的學習過程，導致學習這類課文容易出現“假大空”的問題。第三，忽視學生真實情境的應用。未能搭建文本世界和學生生活之間的橋梁，只注重基于文本的事實判斷，而缺乏在真實生活情境中的價值判斷與踐行。

深度學習是學習者基于自發、自主的內在學習動機，依靠對問題的探究興趣維持的一種全身心投入的持久的學習。革命傳統題材課文深度學習的教學改進研究，從學情視角、語文要素、育人方式三個角度，追求學生在學習中的深度卷入，實現從淺表學習走向深度學習的意義構建和價值融通。

一、基于學情視角的深度卷入，落實語文要素

深度學習把學習者的認知、情感、意志深度卷入學習內容之中，不斷深化，從而形成學習的“高峰體驗”。因此，指向深度學習的學習設計首要是探知學生的學習興趣、困難和需求，摸清學生的“迷思概念”和“認知沖突”，找準學科教學邏輯和學生學習邏輯的結合點，點燃學生主動探究的內在學習動機。

1. 回應學生的真實需求，觸發學習的生長點

教師在教學前可以采用學情調查的方式，探知學生在閱讀革命傳統題材課文時的真實需求，對接單元語文要素，尋找學與教的最佳結合點。例如，在三年級上冊《不懂就要問》教學中，教師通過學情調研發現，學生的學習困惑主要來自兩方面。第一，對課文背景的困惑：“孫中山是誰？私塾是什么？為什么先生從來不講書里的意思？為什么向先生提出問題就要挨打？”第二，對課文內容的困惑：“這篇課文主要講了一件什么事情？孫中山最后說的話是什么意思？”可見學生的閱讀需求主要指向對傳統私塾與現代學校之間差異的理解上。本單元的語文要素為“閱讀中，關注有新鮮感的詞語和句子”，而學生存在困惑的地方恰恰是閱讀中具有新鮮感的內容。教師可以設計以下核心問題貫穿教學：“在閱讀中你找到了哪些有新鮮感的語句？”在交流中，學生可以感知在封建社會背景下孫中山敢于大膽提問的難能可貴。可見，回應學生的真實需求既是尊重學生的學習起點，也是觸發教學的生長點，解開這個關鍵結點才能更好地幫助學生理解革命人物的精神品質。

2. 直擊學生的理解難點，挑戰學習的關鍵點

教師要善于借助教材中的學習提示、課后習題、閱讀鏈接等助學系統，幫助學生明確學習目標，搭建有操作性的“腳手架”，引導學生通過自主學習、協同合作的方式進行持續性的深度學習。

三年級下冊《我不能失信》課前學習提示明確指出學習要求：默讀課文，聯系生活實際，說說你對下面的句子的理解：“一個人在家，是很沒勁。可是，我并不后悔，因為我沒有失信。”學習提示直接指向學生閱讀理解的難點。教師在課前學情檢測中也發現大多數學生能說出“誠實守信”的品質，但是對文中難懂的句子未能做到深入理解。在教學過程中，教師可以學習提示為抓手，采用逆向教學設計，圍繞“理解難懂的句子”這一學習目標，設計挑戰性學習活動，促進學生的深度閱讀（見表1）。

學生在文中找出支持宋慶齡留下來的三個理由，還能聯系自己的生活經驗作出推斷，在論證觀點的過程中，逐步理解了課文中難懂的句子。品文悟道不是簡單地向學生灌輸，而是引導學生將閱讀發展為一個有依據、有邏輯的論證過程，而不僅僅是記憶和拷貝的過程。

3. 彌補學生的認知盲區，嵌入學習的支撐點

革命傳統題材課文教學中，教師需要了解學生的實際困難和需求，為學生的認知盲區提供支持與回應。

在對二年級下冊《鄧小平爺爺植樹》的學情調研中，教師發現學生對鄧小平爺爺的人物背景不了解，對人物品質的理解存在認知偏差，但是對鄧小平爺爺的植樹過程卻非常感興趣。教學中，教師可以充分發揮課文插圖的導學功能，彌補學生的認知盲區。

第一步，出示單幅插圖引導學生找一找鄧小平爺爺，抓住外貌特征，初識鄧小平爺爺，縮短學生與國家領袖之間的心理距離;第二步，以圖文對照的形式二次呈現插圖，引導學生抓住鄧小平爺爺植樹的動詞，借助思維導圖說說鄧小平爺爺植樹的過程，感受鄧小平爺爺做事認真、一絲不茍的作風;第三步，拓展歷屆國家領導人在不同時期植樹的照片，引導學生發現義務植樹是中國共產黨的優良革命傳統，在新時期我們更應該予以傳承和發揚。學習過程中，以單圖呈現、圖文對照、組圖串聯、動態視頻的不同形式呈現嵌入式拓展資料，可以幫助學生在自主學習中加深理解。

二、基于真實情境的深度關聯，創新學習任務設計

情境、知識、任務的深度關聯，可以引發學生在過去經驗的基礎上，以新穎的方式來思考、行動、創造、調適和轉變。真實情境是觸發深度學習的必要條件。學習任務是學生在真實情境中解決新問題和創生新意義的重要載體，具有激發學習動機、產生認知沖突等作用。

1. 學習任務與校園日常生活深度關聯

以學生最為熟悉的校園日常生活為真實情境，把課文學習和生活經驗聯結起來，從革命人物的動作、語言、神態、心理中感受人物形象，可以激發學生對革命傳統題材課文的學習內驅力。在真實情境的挑戰性任務中，革命傳統題材課文不再是高大上的思想道德命題，而變成與自己生活息息相關的普通命題，會給學生帶來更多的閱讀親近感，更貼近學生的認知規律，更符合學生的學習心理。

2. 學習任務與語文實踐活動深度關聯

以六年級下冊《十六年前的回憶》為例，可以設計以下語文實踐活動（見表2）。

三、基于價值判斷的深度思辨，培養高階思維能力

革命傳統題材課文承載培育正確價值觀的使命，在對革命人物形象的理解中，要破除簡單化的評判，避免學生在課堂中說套話和假話，要引導學生對閱讀中的問題、觀念和現象的是非、真偽、好壞、因果作出解釋、分析、論證，幫助學生在真實情境中進行價值判斷，發展語言和思維，滲透社會主義核心價值觀。

1. 在對立式矛盾中深度思辨

三年級下冊第六單元的語文要素是運用多種方法理解難懂的句子。《我不能失信》課文結尾小慶齡說的話，學生理解起來有一定的難度。于是，教師設計辯論式的學習活動，開展“值”與“不值”的深度討論。教師并不急于表明結果，而是采用延緩決斷的方式，讓學生憑借證據講話，并能結合自身的生活經歷，辯證看待不同觀點，直面問題，作出修正。

2. 在共情式批注中深度思辨

革命傳統題材課文具有鮮明的思想性和政治色彩，學生受認知水平的限制，會出現不能理解作者情感及寫作意圖，或對作品中領袖人物的解讀出現多元化或偏差的現象。

在五年級下冊《青山處處埋忠骨》教學中，教師引導學生抓住人物的動作、語言、神態這些共情點進行批注，有據推斷偉人內心情感的變化過程，從而觸摸、感知領袖人物的“神”。在批注中，學生充分表達“真情”，在朗讀中充分流露“真情”，在思辨中充分體會“真情”，教師順應學生的情感內化過程，作出正向引導，從關注人物的表象特征走向對人物內在精神特質進行探索的深度思辨。

3. 在項目化閱讀中深度思辨

一篇帶多篇的群文閱讀。可以把教材中分布在不同年級寫同一人物或主題的選文進行整合和重構，例如，可將與毛澤東有關的課文組成一組群文：《吃水不忘挖井人》《青山處處埋忠骨》《毛主席在花山》;還可以在課內選文基礎上，補充課外選文：《朱德的扁擔》《軍神》《陳毅探母》《彭德懷和他的大黑騾子》，從多維視角展現國家領袖的風采氣質和思想情懷。

多篇帶一本的整本書閱讀。可以對革命傳統題材的課文進行主題拓展，例如，在《難忘的潑水節》《十里長街送總理》課文閱讀基礎上，引發學生思考：為什么周總理會贏得人民如此的愛戴？課后教師可以向學生推薦《大地的兒子—周恩來》一書，開展項目化閱讀。教師設計閱讀學習單，引導學生以學習單為“腳手架”，從書中尋找依據、不斷佐證觀點，形成有理有據的審辨思維。最后以項目成果發布的方式呈現學習成果，完成整本書的研究報告。

（作者單位：浙江省杭州市天長小學）

責任編輯：孫昕