構筑有效提問之橋

劉輝

課堂提問是教師在課堂上面向學生提出問題，以此吸引學生注意力，同時從中判斷學生對所學知識實際掌握程度的一種教育方式。大量的教育實踐已充分表明，優質的、有效的課堂提問能很好地拉近師生間的距離，讓學生“親其師，信其道”，讓教師精準把握學生的實際學習情況，進而進行有針對性的教育教學調整。由此可見做好課堂提問工作所具有的重要意義及其價值。也正因為如此，作為教師應當關注課堂提問這一環節，找準提問的時機，采用正確的提問方法，積極且恰當地面向學生進行提問，以提問促使學生主動思考，以問題推動學生深入研究與探索，進而帶領學生收獲更理想的學習效果，以使核心素養培養的教育目標切實落到實處。

一、課堂提問要便于學生理解

小學階段的學生年齡較小，認知與理解能力有限，為此，在面向他們進行提問時不能采用過于抽象或者復雜的語言，不然學生很容易因為聽不懂而失去探索與回答的欲望。這樣的課堂提問注定是難以達到預期的理想效果的。作為數學教師，應當考慮到所教小學生的實際認知情況，在契合其理解能力與水平的基礎上，盡量嘗試用直白、簡單而便于理解的方式面向學生進行提問，只有理解了提問的意思，小學生才能進行后續的思考，也才能據此展開一系列的數學探究活動。

例如，在教學“克和千克”這一節知識時，我便向學生設置了如下的問題：我們平時生活中要想知道一個物體的重量需要用秤稱重，稱出來的重量一般用什么來表示呢？請同學們認真回憶平時見到的事物，想一想，說一說。小學階段的學生雖然年齡小，但是他們也有著一定的生活經歷及其體驗，大家聽說過不同的表示方式，像有的說“克”，有的說“千克”，有的說“斤”，有的說“公斤”，還有的說“兩”……立足實際生活進行的思考與回憶使得大家踴躍回答的熱情格外高漲，數學課堂氛圍變得融洽不說，且也正是從學生的回答中引出了“克”與“千克”的說法。以此為基礎，再開展本節數學課的教學自然也變得水到渠成般自然。

又如，在教學了“兩位數乘兩位數”的數學知識之后，為了加深學生對所學知識的理解程度，我面向學生設置了如下的問題“兩位數乘兩位數與兩位數乘一位數有什么不同”，并鼓勵學生可以借助具體的數學計算題目進行論證。這一數學問題的指向性極強，引導著學生分析兩位數乘兩位數與兩位數乘一位數之間的區別。在這一過程中，學生既有效復習了兩位數乘一位數這一數學知識，以此為基礎，其又進一步推進學生實現了對兩位數乘兩位數數學運算規則的正確認識。明白了各自的特點，找到了兩者的區別，學生更能透過現象看本質般收獲更深刻的數學認知與理解。而這顯然得益于學生能理解的數學問題。

二、課堂提問要緊扣教學內容

在當前的小學數學課堂教學中，我們經常可以看到這樣一種情況，即很多時候課堂提問與數學內容之間并無明顯的聯系，這樣的課堂提問流于形式，單純是為了提問而提問，難以達到促進學生思考的效果，也難以產生實際的效應及其影響，是低效甚至無效的課堂提問。針對這一情況，小學數學教師有必要積極做出調整，必須要確保所設置的課堂提問與所教授的數學知識相關，即要緊緊扣住所講解的數學內容，這樣一來，數學提問才能在推動學生思考的過程中促使其更深刻地掌握數學知識，而這也是小學數學課堂提問所應當達到的效果。

例如，在教學“年 月 日”的數學知識時，個別教師會為學生講解生肖的相關知識，并提問學生今年是什么生肖，是如何推算的，等等。這看似熱鬧，但與我們所要學習的數學年月日知識并無密切聯系，并不具備實際意義與價值。與此相反，教師可引入：為什么有的年份是366天，有的年份是365天？為什么有的月份天數是31天，有的天數是30天，還有的天數是28天？這些問題都是與我們本節數學課“年 月 日”數學知識密切相關的，吸引學生注意力的同時刺激他們的探究興趣與心理，從而吸引著他們積極且主動地融入學習中來。這樣的問題顯然是有價值的。

又如，在教學“可能性”這一節數學知識時，貼合學生的生活情境，結合其已有的社會生活經驗為其創設問題：生活中有哪些不可能事件？有哪些是可能性事件？哪些又是必然事件？請結合實例進行闡述。這樣的問題直接指向“可能性”這一節數學知識，因此，學生在思考與探索這些數學問題的過程本質上也是努力朝著“可能性”這一節數學知識努力求知的過程，有助于建立生活與數學知識間的關系，更有助于學生輕松區分、熟練掌握不可能事件、可能性事件以及必然事件三者的聯系。由此也不難看出，課堂提問要緊扣教學內容對于優化與推動小學生更扎實、有效地學習數學知識的重要意義與作用。

三、課堂提問要循序漸進發展

學習是一個循序漸進的過程，切不可抱有一蹴而就的心態，這種急于求成的想法往往會產生適得其反的不良后果。這是早已被大量教育實踐所證明了的客觀規律。具體到小學數學課堂提問之中，這一道理同樣適用。為此，小學數學教師一定要摒棄“上來就向學生提出過難問題”的意識及其想法，而要遵從循序漸進、由易及難的原則，起初由最簡單的問題開始，一步步加大問題的難度，這樣一來，學生的思維也是逐漸延伸的，是逐漸趨向于較難方向的，此時，他們思考與探索的深度、廣度相較于以往都有了明顯的質的飛躍，得到的思考結果也是更有利于其獲得深刻數學認知的。

我在自身的小學數學教育實踐中就很好地踐行了上述觀點。如在教學“混合運算”這一節知識時，我并沒有直接提問學生“混合運算的規律與法則是什么”，這樣的問題難度過大，對此，學生不僅不知道該如何解答，而且也很容易導致其失去探索與回答的熱情。對此，我在自身的教學中便由最簡單的問題開始，逐漸加大問題的難度，引領著學生進行了一番深入的分析與思考。首先，我提出的問題為“我們平時在計算加法或者減法時按照什么樣的順序呢？請舉例子說明”。這一問題與學生已有的學習經驗相關，因此，學生在經過思考之后很容易給出相關答案，即“在計算加法或者減法時根據的是從左到右的順序”;以此為基礎，我進一步加深問題的難度，提出了“那如果一個數學式子中同時有加減法的話，應該怎么算呢？也要按照從左到右的順序嗎”這一問題。這樣一來，有了前面回答的鋪墊，對于這一問題學生不再感覺茫然，不知道該如何切入，相反，其也能結合已有的學習經驗及其知識積累積極進行思考與探索。這樣由易及難的問題設置方式顯然才是契合小學階段學生實際認知水平的，也是切實能獲得高質量數學教育教學效果的。

四、課堂提問要考慮不同學生

同一班級中學生人數眾多，不同的學生具備不同的學習基礎，自然而然，其實際學習需求也不盡相同。對此，面對同一班級的學生，作為教師也不能用一把“尺子”去“衡量”，而應當認真分析所教學生的實際情況，立足其差異實施有針對性的教育教學及其指導。這種個性化的教育方針及其措施更能滿足不同學生的成長與發展需求，也能促使他們更有積極而富有活力地學習。具體到小學數學課堂提問中，小學數學教師也應當考慮到不同學生的實際個性化要求，面向不同層次的學生設置難度不同的問題，以問題為載體吸引不同水平、不同基礎的學生都能積極回答問題，都能在回答問題的過程中更好地進行數學學習。

我自身的小學數學教育實踐便可以很好地證明這一點。如在教學“時 分 秒”這一節數學知識之前，我便對班上的學生進行了提前調研，調研的目的主要是了解他們對時間相關知識的實際掌握程度。也正是基于此番調研，我知道了班上有的學生之前未曾過多地關注生活中的時間知識，但與此同時，也有相當一部分學生對時間相關知識有了一定程度的了解。以此為前提，在數學課上，我便面向不同的學生設置了難度不同的問題，向未曾有相關知識及其經驗積累的學生設置的數學問題較為簡單，多為“時鐘上有多少個數字，分別代表著什么意思”“時鐘上有幾個長針，它們都分別是什么”;而面向已有一定數學知識及其經驗的學生，我所設置的問題則有了難度上的提升，多為“一小時等于多少分，一分等于多少秒”“一小時等于多少秒”這類。不同難度的問題對應著不同的學生，如此一來，不同基礎的學生都能找到契合其實際認知水平的數學問題，而也正是因為如此，大家的數學學習熱情都得到了充分調動。

五、結語

課堂提問是一項教育工作，更是一門凝聚著智慧的教學藝術。小學數學教師一定要高度重視課堂提問這一重要環節，更要立足實際情況積極探索優質、有效的課堂提問方式方法。這樣，課堂提問才能成為溝通師生關系的有效橋梁，才能推動學生更有效率地學，教師更精準地施以教學及其引導。在日后的小學數學教學實踐中，我仍將立足實際探索有效課堂提問這一主題，以期切實構建有效提問，以有效提問為載體、橋梁，助推學生全身心地融入數學學習中來，開動腦筋，發散思維，提高水平與能力，朝著更理想的方向進步與成長。