高職護生學習風格與在線學習自我效能感相關性研究*

摘" 要" 旨在了解在線學習環境下高職護生自我效能感與學習風格的相關性，分析其相互作用的機制，為增強在線學習效果、滿足個性化學習需求、針對性地調整教學策略提供參考與依據。

關鍵詞" 在線學習；高職護生；學習風格；自我效能感

中圖分類號：G712" " 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）23-0094-04

0" 引言

在新冠疫情肆虐的背景下，在線教育因其可突破時間、空間限制的優勢迎來新的發展機遇，充分體現了不可替代的作用，與現代教育的要求高度契合。然而，有部分研究表明：一些學生的在線學習效果有待改善，許多學習活動只是停留在交流的表面層次，學習的積極性和自制能力都處于較低水平[1]。

自我效能感對在線學習的效果有重要的中介作用，這種學生對學習績效的主觀判斷是提高在線學習效率的關鍵因素，充分強調主體因素對學習的影響以及對潛能開發的決定性作用，可以直接或間接地影響學生在線學習活動中的心理發展[2]。因此，提高學生的自我效能對在線學習效果的改善至關重要。信息化時代大學生的學習個性化突出、自主性鮮明，要科學診斷學生的學習風格，根據其特有的認知、情感和心理行為方式分析不同學生的學習情況和個性特點，調整教學策略，滿足學生的學習偏好，從而提高在線學習成績，增強教學效果。

1" 學習風格的類型和特點

學習風格代表習慣的認知和情感行為，這些行為決定了每個人在學習情境或環境中如何互動。學習風格與學習能力無關，是學生用所具備的能力處理信息的一種方式[3]。了解學生的個人學習風格及其影響因素，有助于提高學習效率。清晰的自我意識認知，可以幫助學生更好地規劃學習。學習風格是一種偏好，但并不是固定的、一成不變的。學習風格受文化、環境、年齡和學習經歷等因素的影響，本質上可以適應不同的學習環境，并隨著時間的推移和學習性質的轉變而改變。在“以學習者為中心”的網絡教學中，教師在授課過程中應采用多種教學策略以匹配學生不同的學習風格，教學目標應更具包容性。

在教育領域，多種工具被用來評估學習風格。如鄧恩學習風格模型，該模型將影響學習風格的因素劃分為五大維度及21個核心影響因素，關注學生獲取、加工、內化知識的個性化過程，將學習風格的要素總結為環境類、心理類、情緒類、生理類、社會類，在此基礎上編制具有較強普適性的學習風格調查表，有助于針對性地設計教學情境以滿足學生的學習需求[4]。

Kolb創建的學習風格理論側重描述學生對學習信息的加工方式及感知偏好，將學習風格總結為四種模式，包括發散型、順應型、集中型、同化型。該理論認為學習過程有兩個基本結構維度：一個是領悟維度，另一個是改造維度。Kolb將學習視為通過經驗轉化創造新知的循環過程，由具體經驗、反思性觀察、抽象概念化、主動實踐四個環節組成，并編制了經驗學習風格類型量表[5]。同時，Kolb強調不僅要充分發揮學生個人的學習風格特點，更應使各種學習風格均衡發展。

Felder和Silverman于1988年提出Felder-Silverman學習風格模型[6]。該模型從感知信息、加工信息、輸入信息和理解信息四個維度將學習風格分為四類，最初的設計目的是幫助大學生測量學習風格，進而指導教師因材施教。20世紀末，基于Felder-Silverman學習風格模型提出的所羅門學習風格量表在教育信息技術領域尤其是線上教育中開始被廣泛使用。

2" 在線學習自我效能感

美國心理學家班杜拉在認知心理學的影響下于20世紀70年代末提出自我效能感的概念，認為自我效能感可以幫助個人感知和衡量自己的能力，調節一個人的行為選擇和投入程度，進而影響他們在完成特定任務時的能力表現[7]。自我效能感有積極和消極兩種類型，其作用也有所不同。低自我效能感會減弱個體的勝任力期望，進而走向失敗。高自我效能感可以強化個體的成功期望，通過付出更多的努力從而獲得成功，而成功的經驗可進一步強化自我效能感。自我效能感并非一成不變，可隨新信息的獲得而發生動態變化。國內外的研究已經證實，在線學習環境中，學生的自我效能感比情感認知等過程更直接地影響學習效果。在線學習相較傳統學習在學習環境上更具有挑戰性，網絡自我效能感至少有三個來源：技術、學習和在線互動[8]。對學生展開個性化診斷，調整教學策略，對提高在線學習的成功率具有重要作用。

3" 研究過程

3.1" 研究對象

隨機選取學校大一、大二護理專業學生共400人，在線發放問卷，回收有效問卷382份，問卷有效率95.5%。其中，男生128人，女生254人；大一188人，大二194人；平均年齡為18歲。

3.2" 研究工具

3.2.1" 所羅門學習風格量表

該量表共有四個維度，分別為信息加工、感知、輸入和理解，從這四個方面分為八種風格，分別是活躍型與沉思型、感悟型與直覺型、視覺型與言語型、序列型與綜合型[9]。活躍型學生學習態度積極，善于通過討論或向他人講解信息等方式掌握并內化知識；沉思型學生喜歡先安靜地獨立思考問題，探索解決方式。感悟型學生喜歡與現實有明顯聯系的課程，善于挖掘細節，更具耐心，較依賴識記和已掌握的學習方法，突破性有所欠缺；直覺型學生傾向挖掘知識間的相關性，喜歡創新，具有探索性，對新概念的掌握更有優勢。視覺型學生善于通過看到的實物獲取知識，如圖片、板書、視頻、PPT、思維導圖、流程圖等內容；言語型學生擅長通過語言的表達和文字的描述捕捉信息。序列型學生習慣按部就班，按照線性的邏輯思維思考問題；綜合型學生可以將碎片化的信息進行重組，將知識進行聯結，但對細節的把握不夠認真。

根據所羅門學習風格量表提供的統計方法，共44題，每題有a、b兩個選項，每四個量表中分別記錄選擇a和b的個數，用較大的數值減去較小的數值，如在“活躍型/沉思型”中，共選擇八個a和三個b，學習風格為5a，即為活躍型。

3.2.2" 網絡學習自我效能感量表" 采用謝幼如等[10]編制的網絡學習自我效能感量表測量自我效能感，該量表基于班杜拉三元交互作用理論，從四個維度構建網絡自我效能感的結構，分別是自我能力感、自我努力感、環境把握感、行為控制感，共計20個題項，采用Likert 5級計分法，總分為20道測題分數之和。該量表便于學生理解、描述清晰、結構合理。量表的Cronbach's α系數為0.96。網絡學習自我效能感中最重要的維度是自我能力感，是學生對在線學習結果的預測。自我努力感是學生對自己能否做到努力學習的一種判斷。環境把握感是學生對在線學習環境的一種適應能力，直接影響學生對在線資源的利用以及與同伴的交流等。行為控制感是學生對在線學習的進度安排以及擺脫外界干擾的自控力。

4" 結果

4.1" 學生的學習風格情況

表1中的統計結果顯示，對于知識的加工，有64.92%的高職護生更傾向活躍型，69.37%的護生喜歡通過感悟的方式來感知知識。大部分的學生（74.08%）擅長通過視覺刺激輸入知識，對知識的理解有60.99%的護生傾向綜合型。

4.2" 學生的網絡自我效能感情況

學生的網絡自我效能感情況如表2所示。護生的網絡自我效能感總分為（77.81±7.03）分，屬于中等水平。其中，得分最高的維度是自我能力感，分數為（4.07±0.84）分；得分最低的維度是環境把握感，分數為（3.76±0.95）分。

4.3" 學生學習風格與自我效能感的比較

不同學習風格高職護生的網絡學習自我效能感比較結果如表3所示。經過t檢驗分析，活躍型/沉思型、感悟型/直覺型、視覺型/言語型的學生的網絡學習自我效能感得分差異有統計學意義（P＜0.05），序列型/綜合型學生的網絡學習自我效能感得分差異無統計學意義（P＞0.05）。

5" 討論

5.1" 網絡學習自我效能感與學習風格總體情況

學生準確地定義自己的學習風格，找到在學習過程中的個體差異性，對促進自身的發展具有重要意義。學生在通過量表測試自己的學習風格后，可以根據自己的學習風格揚長避短，也可以通過各種方法彌補自己的不足，挖掘自己的潛力，適應不同的學習環境和學習任務。總而言之，學習風格不僅可以提高學生的自我認知，還可以幫助學生找到最合適的學習方法和途徑，取得理想的學習效果。

根據表1，從知識的加工維度來看，大部分護生屬于活躍型，說明大部分護生喜歡小組合作的學習方式。目前，護理專業積極進行教學改革，教學活動中廣泛采用了翻轉課堂、TBL等教學方法，其中大部分是以小組合作為基礎，合作過程中護生可以充分發揮個人潛能、暢所欲言、思維碰撞、互幫互助、增進情感，學習氛圍和諧又輕松。在知識的感知維度方面，高職護生更傾向感知型，擅長識記護理的理論知識，但面對護理實操尤其是突發情況時，處理往往會感覺到困難，實操能力和應變意識有待提高。從知識的輸入維度來看，74.08%的護生更喜歡視覺型的學習方式，視覺刺激可以使學生從圖像、聲音等多方面接收信息，因此，若將操作過程錄制為視頻會更為直觀立體，有利于學生知識的理解與內化。從知識的理解維度來看，60.99%的高職護生更傾向綜合型，護生擅長收集碎片化知識點，形成知識網絡。

本研究結果顯示，在網絡學習自我效能感中，自我能力感均值為4.07、自我努力感均值為3.81、環境把握感均值為3.76、行為控制感均值為3.92，由于量表依據Likert 5級計分法，以3為中值數，各維度平均得分均處于中上水平，表明高職護生的網絡學習自我效能感較好。其中平均分最高的維度為自我能力感，表明護生對信息化的學習能力自我評價較高。網絡時代的飛速進步導致護理課程的開展過程中更注重與信息化技術相融合，如虛擬仿真、連線臨床、在線課堂軟件等，為學生接觸信息化技術創造了條件，因此，學生對于網絡學習的目標達成往往比較自信。平均分最低的維度為環境把握感，因為網絡教學最突出的一個特點就是無法面對面交流，所以有部分學生無法有效地在網絡環境中進行溝通，尤其是遇到疑問時，無法立即與同伴討論或尋求教師的幫助。這也提示護理教育者應重視在線的互動與溝通，及時反饋，減輕學生在線交流的不適應感。

5.2" 在線學習自我效能感與學習風格的相關性

5.2.1" 活躍型/沉思型學生網絡學習自我效能感差異

沉思型的護生在線學習自我效能感高于活躍型，且P＜0.05。在網絡環境中，互動的方式較課堂學習有所限制，主要為教師問答、課后討論留言等，線上授課過程中小組討論的機會較少，活躍型學生的參與感下降，展現機會變少，同時因其學習風格的特點，容易導致專注力不夠，在線上學習中自我效能感受到影響；而沉思型學生能更好地適應線上學習氛圍并集中注意力，有更多的空間獨立思考，最大限度發揮自主學習的能動性。

為進一步提高活躍型學生的自我效能感，在線教育中可采用小組討論教學方式，該教學活動的實現，除了對教學設計提出增加互動的要求，更重要的是基于在線平臺的功能。目前，慕課由于課程屬性，授課過程中難以加入在線討論環節，可以在課后作業中增加團隊合作的任務。直播課中增加小組討論的教學環節，但目前能支持該功能的平臺較少，Zoom會議有“分組討論室”功能，可以將學生分組，自由討論。直播中教師還可以多提問活躍型學生，或增加其匯報的機會，充分發揮他們的優勢。

5.2.2" 感悟型/直覺型學生網絡學習自我效能感差異

直覺型學生的自我效能感得分高于感悟型，且P＜0.05，具有統計學意義。慕課或基于慕課的混合式教學大部分采用碎片化教學方式，學習的時間和空間由學生自我掌握，可以有效提升學習的主動性，學習內容被分隔，知識點相對獨立，可以有效增加知識的留存率，減少沉沒成本。而這種碎片化的在線學習方式可能會削弱感悟型學生的自我效能感，部分知識點被重新解構后，知識點之間缺乏邏輯聯系，且在線課程由于時間的限制，往往在10分鐘左右，教學內容主要呈現的是現成結論或簡化的信息，部分學生難以捕捉細節，導致邏輯鏈斷裂，只能處理淺維度的信息，難以形成完整、循序漸進的知識體系。而直覺型學生可以挖掘碎片化知識點中的關聯性，探索新概念，建立綜合的、體系化的認知，并找到在線學習的方法和思維模式，在后續學習中將新知識點納入自己原有的知識體系，再消化理解，步入良性循環。

因此，教師在錄制慕課前應考慮哪些知識點適合碎片化，通過清晰的章節結構或課程地圖展現課程的邏輯體系。教學過程中可以讓學生嘗試畫出課程知識點的思維導圖，梳理課程的脈絡框架，及時對學生的學習效果進行監測。每個知識點的講授盡量做到結構完整，如教學內容的引入、教學目標的介紹、知識講授、總結。同時可以通過課外材料對教學視頻中未呈現的細節進行補充，如閱讀材料、PPT、習題等，從而展示完整知識細節，讓學生達到知識內化、能力提升的目的。

5.2.3" 視覺型/言語型學生網絡學習自我效能感差異

視覺型學生的自我效能感得分顯著高于言語型，且P＜0.05，具有統計學意義。在線學習中知識的傳遞主要依靠視頻的形式，將知識可視化，更加符合視覺型學生的學習偏好，通過視覺獲取大量的信息的同時激發求知欲。但視覺型學生會非常注意進入視野范圍內的事物，以至于無法集中注意力學習。因此，在線資源的制作要注重視頻的呈現效果，內容要聚焦，可通過色彩或動畫等形式突出重點，吸引并保持學生的注意力。同時為提高言語型學生的在線學習效能感，在線課程的呈現應多元化，將知識點以最合適的形式進行展示，如知識的傳遞、易錯內容的糾正、護理操作視頻的演示可以拍成視頻，而一些理性的、邏輯性較強的知識點可以通過文字的形式呈現，作業增加主觀題，發揮言語型學生擅長寫作的優勢。

5.2.4" 序列型/綜合型學生網絡學習自我效能感差異

綜合型學生的網絡學習自我效能感高于序列型學生，但結果不具有統計學意義。在線學習為兩種知識的感知都創造了良好的環境。在線課程的學習視頻可以倍速、快進、重復播放，序列型護生可以按部就班地進行學習，跟隨教師的邏輯順序理解教學內容；而綜合型學生可以充分發揮跳躍思維，借助信息平臺的功能及多功能導航欄等安排自己的學習進度。目前部分課程設置了不能倍速和快進，這種功能一定程度上可以起到監督作用，但并不利于綜合型學生的個性化學習。護理教師可以根據學生的學習風格，針對性地調整學生的學習方式。

6" 結束語

高職護生具有個性化的學習風格，且不同學習風格的學生網絡學習自我效能感不同。教師應根據護生不同的學習風格，針對性地進行在線課程設計，創造適合不同學習風格學生的在線學習環境。在線教學中應幫助學生診斷學習風格偏好，促進在線教學目標的達成，提高學生的在線學習滿意度。

參考文獻

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*項目來源：浙江省成人教育與職業教育立項課題“大數據背景下高職院校學生在線學習行為評價模型的構建”（2021-18）。

作者：李虹毓、孫寧、吳曉琴、趙艷霞（通信作者），寧波衛生職業技術學院，研究方向為護理教育（135000）。