基于崗位勝任力的多元教學模式在醫患溝通教學中的應用研究*

黃雨佳 楊琳 葉廷莉

摘? 要? 目的：研究醫患溝通多元教學模式的應用效果。方法：選取醫學影像技術專業學生隨機分為實驗組和對照組，實驗組采用多元教學模式，對照組采用傳統教學模式，分別測評學生醫患溝通實踐技能水平，并進行教學效果及滿意度調查。結果：實驗組醫患溝通技能水平、學習興趣、自主學習能力、師生交流、團隊合作能力及教學滿意度均高于對照組（P＜0.05）。結論：多元教學模式能提升學生醫患溝通技能水平。

關鍵詞? 醫患溝通；崗位勝任力；多元教學模式；實訓

中圖分類號：G712? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2022）20-0064-04

0? 引言

有調查顯示，近十年，我國發生各類傷醫事件約300例，2001年以來至少50位醫務人員因暴力傷醫事件死亡[1]。頻發的“醫暴”事件對醫務人員的職業安全、醫療秩序甚至社會穩定都造成惡劣影響。專家指出，我國主要的醫療風險是醫患間的溝通性風險[2]，醫患溝通能力是衡量崗位勝任力水平的重要指標[3-4]。因此，提升醫學生醫患溝通技能水平，對崗位勝任力的培養具有重要意義。然而，目前醫學人文類課程多作為選修課程開設，教學內容及模式相對單一，主要偏重理論教學，偶爾穿插案例討論分析等，模擬實踐演練較少，課程設計安排遠不能滿足醫學生進入臨床后處理復雜醫患關系的需要。醫患溝通課程亟待設計和實施有針對性的教學模式，以適應以崗位勝任力為導向的培養需求。

多元教學模式是通過在課程教學中運用不同的教學手段，將傳統的課堂講授法科學、適時、有效地結合任務教學、情境模擬、案例分析和實驗教學綜合應用，形成由教師引導，培養學生主動學習的行為模式。國內外已有學者在醫學類課程教學中進行應用探索，取得一定成效。本課題組擬通過采用多元教學模式整合多種教學方法，將不同教學方式的優勢互相滲透和疊加，應用于醫患溝通課程教學中，以期提升學生醫患溝通技能水平。

1? 資料與方法

1.1? 研究對象

選取四川某職業學院2019級醫學影像技術班52名學生為對照組（其中男生九名，女生43名），年齡19～21歲；選取2020級醫學影像技術班58名學生為實驗組（其中男生12名，女生46名），年齡19～22歲。兩組學生性別、年齡差異無統計學意義（χ2=0.203，P=0.652；t=0.827，P=0.410），專業課程設置及進程一致，課程開設在大二第一學期，共32學時。

1.2? 研究方法

對照組采用傳統教學法（Lecture-Based Lear-ning，LBL），即以講授為主，穿插案例討論分析、經驗分享等的教學法。實驗組采用多元教學模式，即根據不同課程模塊學習要點設計與之適應的教學方法。醫患溝通主要分為門診、急診、病房以及特殊狀況下的醫患溝通，通常采用基于問題的學習模式（Problem-Based Learning，PBL）、以團隊為基礎的學習模式（Team-Based Learning，TBL）、以案例為基礎的學習模式（Case-Based Learning，CBL）、情境教學法、角色扮演等多種教學模式。病房常見醫患溝通障礙及化解方法通常采用巴林特（Balint）小組教學法，其余章節采用LBL教學法。

1.2.1? PBL+TBL教學法

1）分組：采用抽簽法，將58名學生隨機分為六組，每組9～10人，每組推薦組長一人、記錄員一人。

2）提前發布任務，學生查閱資料。

3）課堂討論：精心設計問題，層層深入提問。例如：

張某，男，45歲，疑似肋骨骨折，門診醫生建議CT明確診斷，遭到患者及家屬拒絕，堅持要求醫生觸診檢查。

提問：“患者拒絕拍片檢查的原因有哪些？該案例適用哪些溝通技巧？應該如何說服患者及家屬？本案例暴露了哪些醫患溝通障礙的因素？應該怎樣增進醫患互信，防范類似事件發生？”引導學生在問題中學習章節內容。

4）六組學生分別討論，匯報心得體會，教師總結點評。

5）課后評價：學生填寫自評表、小組互評表，教師填寫評價表。

1.2.2? CBL+PBL教學法

1）分組：分組情況同上。

2）發布任務：課前教師利用學習通發布醫患溝通案例，并提出具體問題。

3）資料查閱：學生以小組為單位，以問題為基礎，廣泛收集資料，思考分析討論問題，最后總結、歸納，形成匯報PPT。

4）匯報討論：在課堂中抽取5～6組進行公開匯報，并請其他學生提問和點評。

5）總結：教師總結案例，同時對共性問題、討論盲區進行點評和補充，對明顯的錯誤予以指正和引導。

6）課后評價：學生填寫自評表、小組互評表，教師填寫評價表。

1.2.3? 巴林特小組教學法

1）分組：分組情況同上，每組推薦組長一人、記錄員一人、分享者一人。

2）分享者介紹提前準備好的案例或分享親身經歷的醫患關系中不愉快的事件，案例須展示醫患溝通過程。

3）組員對案例進行提問，重點針對醫患溝通的細節，比如態度、行為、言語等。

4）討論：組長引導組員分別站在醫患雙方立場進行發言，表達自己作為當事人可能的主觀感受、聯想、軀體反應等，分享者全程聆聽，不作解釋和評論。

5）情境還原：小組成員通過角色扮演的形式還原案例情境。

6）反饋：組員代表分享對案例的新感受。

7）總結：教師對巴林特小組教學情況進行簡單總結。

1.3? 評價指標

1.3.1? 客觀評價指標? 采用自制的醫患溝通實訓項目評分表，滿分100分，對學生醫患溝通能力進行評價。

1.3.2? 主觀評價指標? 采用自制問卷收集學生對總體教學效果和教學滿意度的意見，包括以下內容：

1）學習興趣提升；

2）自主學習能力提高；

3）師生交流加強；

4）團隊合作能力增強。

每個項目按完全同意10分、比較同意8分、基本同意6分、不大同意4分、不同意2分進行賦值。滿意度按非常滿意10分、比較滿意8分、一般6分、不太滿意4分、不滿意2分進行五個等級的賦值。

1.4? 統計學方法

采用SPSS 26.0軟件進行統計學分析，滿足正態分布和方差齊性的計量資料用（x±s）表示，兩樣本均數采用獨立樣本t檢驗，計數資料采用χ2檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

2? 結果

2.1? 兩組實訓考核成績比較

研究結果顯示，實驗組醫患溝通技能實訓考核成績明顯高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），如表1所示。

2.2? 兩組學生教學效果及滿意度比較

課程結束后，分別通過問卷星對兩組學生發放課程滿意度調查問卷（對照組52份，實驗組58份），回收率100%。實驗組多數學生認為多元教學模式明顯提升了學習興趣，提高了自主學習能力，加強了師生交流并提高了團隊合作能力，實驗組滿意度高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），如表2所示。

3? 討論

3.1? 提升醫患溝通核心崗位勝任力的重要意義

崗位勝任力（Competency）最早由哈佛大學教授David McClelland提出，指能顯著區分工作業績優劣的一系列深層個人特征，如知識、技能、自我概念等。經數十年的研究與應用，崗位勝任力已成為各領域人才評估的重要指標，直接引領教育教學改革的前進方向。《教育部等六部門關于醫教協同深化臨床醫學人才培養改革的意見》《教育部 國家衛生健康委員會 國家中醫藥管理局關于加強醫教協同實施卓越醫生教育培養計劃2.0的意見》明確指出要全面加強醫學生德醫雙修的素質能力培養，推進以崗位勝任力為導向的教育教學改革。

發達國家對醫學生醫患溝通能力的培養起步較早，現已具備較好的實施基礎，并形成系統的評價考核體系。例如：美國將醫患溝通能力培養列為21世紀醫學生教育課程要重點加強的九項內容之一[5]；英國醫學會1987年就將臨床溝通技能作為醫學課程核心內容，將醫生交往能力納入醫師資格考試[6]。然而，目前國內醫學院校對醫患溝通課程普遍存在重視程度不夠、專業師資不足、教學模式單一等問題，難以滿足醫學生進入臨床后處理復雜醫患關系的需要。醫患溝通教育亟待設計和實施有針對性的教學模式，以適應以崗位勝任力為導向的培養需求。

3.2? 多元教學模式在醫患溝通教學中的應用基礎

由于傳統教學模式存在理論與實踐脫節的明顯缺陷，自20世紀開始，國外教育者先后提出CBL、PBL、TBL等教學法，并逐漸被教育界認可后推廣應用。我國自20世紀80年代開始陸續引進以上教學法，現已廣泛應用于醫學教育領域。在數十年的應用中，研究者發現，單一的新型教學模式仍存在缺陷，例如：PBL教學模式缺乏臨床指向性、引導效率低[7]；CBL案例庫建設尚不成熟，互動性較弱，無法有效激發學生創造性思維[8]；TBL教學模式對知識深入挖掘的系統性和完整性有所欠缺[9]。因此，單一教學法難以適應完整課程教學。

國內外學者在醫學類課程教學中應用多元教學模式彌補單一教學法的不足并取得一定成效。例如：梁敏余[10]對九項結合PBL和CBL教學法的RCT研究結果顯示，PBL結合CBL教學法對醫學生自主學習能力、臨床思維、團隊合作、溝通交流能力等的提高程度均高于傳統教學模式；賀穎[11]探討PBL+TBL教學模式后發現，學生各項考核成績均較LBL教學法高，綜合素質以及團隊協作能力也有所提升，95%的學生認為混合式教學非常必要，希望繼續開展。多元教學模式在醫學教育特別是在實踐性較強的課程中具有較好的應用基礎。

3.3? 多元教學模式對提升醫學生醫患溝通能力的作用

本研究結果顯示，實驗組醫患溝通技能實訓成績明顯高于對照組，表明多元教學模式相對傳統教學法，有效提升了醫學生的醫患溝通能力。分析原因，可能與以下幾個方面有關。

3.3.1? 多元教學模式可以增強學生的學習興趣

教學效果及滿意度調查結果顯示，多元教學模式的實施，提升了醫學生對醫患溝通的學習興趣、自主學習能力，促進了師生交流，進一步導向積極學習態度的形成，良好積極的學習態度正向影響學習行為，學生愿意投入更多時間主動參與教學的各個環節，最終表現為醫患溝通學習成效的差異。這與王雅娟[12]研究的結果一致，即積極的學習態度能顯著影響醫患溝通技能水平，提示醫學院?？衫^續摸索實踐教學模式改革，激發學生學習興趣。

3.3.2? 多元教學模式可以增強學生的同理心

在多元教學模式中，巴林特小組教學法通過要求學生站在醫患雙方立場進行觀點闡述、角色扮演等，促使學生認識觀點采擇，即“去自我中心化”，區分自我觀點、他人觀點，并準確抓取他人觀點，短期內提升同理心[13]。雖然醫患溝通技能不單單依賴醫方的同理心和耐心傾聽，患方對醫務人員的信任同樣重要，但研究表明，同理心的提升、觀點采擇能力對醫患溝通技能具有一定影響[12]。

4? 結束語

綜上所述，融合PBL+CBL+TBL+巴林特小組教學法的多元教學模式在醫患溝通教學中的應用效果不是單一教學法的簡單相加，而是各種教學法互補與優勢的放大，最終產生“1+1+1+1＞4”的效果。PBL+CBL+TBL的應用，提高了學生的自學能力、自主解決問題能力及團隊協作能力，巴林特小組教學法促使學生提升同理心和觀點采擇能力，同時因豐富的教學形式，增強學生學習興趣，激發學生正向學習行為，使其醫患溝通技能水平得到顯著提高，為核心崗位勝任力的培養提供幫助。

參考文獻

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*項目來源：四川護理職業學院人文社會科學課題一般項目“基于崗位勝任力的多元教學模式在《醫患溝通》教學中的應用研究”（項目編號：2021RWSY124）；四川護理職業學院人文社會科學課題一般項目“高職院校護生護理信息能力水平的調查研究”（項目編號：2020RWSY24）。

作者：黃雨佳、楊琳，四川護理職業學院，助教，研究方向為醫學教育；葉廷莉，四川護理職業學院，講師，研究方向為思政教育（610100）。