基于OBE理念的學前兒童健康教育課程改革研究

趙瀟竹 張麗群

摘 要：本研究基于OBE理念，探究高校學前教育專業教法類課程學前兒童健康教育中存在的課程目標模糊、課程內容片面、教學方法單一、實踐環節孤立、課程評價粗放等問題，并從教師教育觀念、學科前沿把握、幼兒園教育現狀三方面分析產生的原因，進而提出課程改革路徑。即“價值引領+知識傳授”，提升學生思想道德水平;“專業知識+項目實踐”，夯實學生學科專業知識;“校內實訓+校外實踐”，著力提升學生專業綜合實踐能力;“校內教師+外聘教師”，協同配合提高學生綜合素質;“專業能力+職業素養”，全面提升學生就業競爭力。

關鍵詞：產出導向;學前兒童健康教育;課程改革;人才培養質量

OBE理念為產出導向教育的簡稱，其核心理念為學生中心、產出導向、持續改進，既是當前國內高等教育改革與實踐的先進理念，也是當前國內高校師范類專業認證的核心理念。基于產出導向的教育模式，OBE要求一切教育活動和課程設計都圍繞學習（產出）的結果來開展，是一種聚焦于學生受教育后獲得何種能力的培養模式，其最大特點是強調能力培養和學習產出。在當前專業認證和課程改革的雙重背景下，基于OBE理念的學前教育專業教法類課程教學改革與實踐，對于發揮其在學前教育專業人才培養中的重要作用、推進學前教育專業課程改革與實踐、進一步提升應用型人才培養質量具有重要的現實意義。

一、現實：問題分析

學前兒童健康教育作為學前教育專業的一門核心課程，對高素質專業人才培養發揮著重要作用，是引導學生樹立生命至上的教育觀念、認識幼兒健康教育重要性、熟悉幼兒健康教育內容、掌握幼兒健康教育方法，進而促進幼兒健康水平朝向更高水平發展的重要載體。然而，以產出導向的教育理念反思以往課程設計，發現該課程在課程目標、課程內容、教學方法、實踐環節、課程評價等方面存在諸多問題。

（一）課程目標模糊

課程目標是課程本身要實現的具體意圖，其規定了學生通過該課程的學習，在知識、能力、素質等方面預期實現的具體目標。課程目標是選擇教學內容、運用教學方法及實施課程評價的重要依據。OBE理念下課程目標的邏輯起點更多關注學生走向社會后應該成為什么樣的人、需要具備什么樣的能力，以此來確定學生需要實現什么樣的目標，很多研究者也將課程目標的表述改為學習目標。然而，目前學前兒童健康教育課程在目標的設定上，存在目標數量多而不精、目標內容寬泛而不聚焦、目標表述籠統而不具體等問題，導致課程目標的設置未能與畢業要求形成很好的對應，未能全面滿足幼兒園教師崗位需求，未能及時適應基礎教育改革發展趨勢。

（二）課程內容片面

《幼兒園教師專業標準（試行）》《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》《3-6歲兒童學習與發展指南》是引領幼兒園教師專業發展的基本準則，也是學前教育專業人才培養的基本依據，更是課程設計的基本起點。反思學前兒童健康教育當前課程內容安排，教師用大量課時來講解“健康”“學前兒童健康”“學前兒童健康教育”等相關概念，然后從學前兒童健康教育課程目標、內容出發，分項探討學前兒童健康教育實施、學前兒童身心保健教育、學前兒童體育活動等，內容安排以理論學習為主。由此可知，教師在教學設計上總體以理論教學為主，較關注學生對陳述性知識的把握及理解，忽視理論與實踐的有機融合，導致課程內容與幼兒園健康教育實踐脫節，職前培養與職后崗位需求脫節，這也是學生畢業入職后出現“水土不服”現象的原因之一。

（三）教學方法單一

因課程內容安排以理論學習為主，課堂教學方式多為教師講、學生聽。教師成為課堂教學的中心，學生成為知識的被動接受者，這種單向的“傳遞—接受”的教學方法，導致學生學習積極性不高、學習效率較低、高階思維調動較少等問題，難以實現“以學生為中心”的教育理念。

（四）實踐環節孤立

實踐教學環節是鞏固理論知識、強化實踐能力、培養學生創新能力的重要環節。目前，學前兒童健康教育課程的實踐環節包含兩類四項，兩類分別為“體操學習”“幼兒健康教育教學活動設計與實施”;根據實踐環節的這兩類又分成了四項，分別為“學習幼兒廣播體操《世界真美好》”“創編幼兒體操”“設計一個幼兒園健康教育教學活動”“模擬教學活動展示”。以上實踐環節，對于學生掌握活動設計的基本環節、了解體操的形式與內容等有很大幫助，但仍存在實踐內容片面、形式單調、方法單一，缺乏對幼兒園健康教育內容的全面把握等問題，容易給學生造成“重教學輕生活，重集體輕個別，重教師輕幼兒”的錯覺。

（五）課程評價粗放

課程評價是檢驗學生課程目標達成度的重要環節，是教師反思教學設計的重要載體，也是修訂畢業要求的重要依據。學前兒童健康教育課程評價由平時、期中、期末三項考核組成，比例分別為20%、30%、50%。平時以考查學生出勤、課堂表現為主;期中考查含三項，分別是幼兒園健康教育教學活動設計、展示幼兒廣播體操《世界真美好》、展示創編的幼兒體操;期末以考查學生模擬開展幼兒園健康教學活動為主。總體來說，課程評價表現出“重實踐輕理論、重技能輕素養、重結果輕過程”的傾向。同時，因各項評分標準籠統，缺乏科學合理、全面系統、易于操作的量化指標體系，導致評分結果分布集中，缺乏區分度，進而影響評價的準確性、科學性。

二、瓶頸：原因探析

（一）教師的教育觀念需進一步轉變

反思目前課程設計，教師對產出導向的基本理念、核心價值、設計思路理解不夠透徹，尤其對教與學的深入研究不夠。在課程定位、目標表述、內容安排、課堂教學、課程評價等方面，均出現“以教師為中心”的傾向，學生主體地位尚未得到凸顯。教師總體圍繞“教”在設計課程和組織教學，更多是從自我中心的角度考慮“應該教什么、怎么教、教得怎么樣”，而忽視學生的“學”，即關于“學什么、怎么學、學得怎么樣”等方面的思考較少。究其原因主要是教師的教學觀、學生觀尚未從“以教師為中心”轉變為“以學生為中心”。未來教學中，教師需進一步深入學習OBE理念的精神實質，以扭轉教學觀念，進而將課堂還給學生。

（二）教師對學科前沿的學習需進一步深入

在信息化快速發展的今天，科學研究、教學改革日新月異，教師需在教學中呈現最新研究成果。而學前兒童健康教育課程整體設計與內容安排，未能很好體現與時俱進的原則，尤其對學科前沿的把握不夠，未能適時將學科最新研究成果滲透到課程教學中，導致教學內容與科學前沿脫節。未來教學中，教師需深入研究，廣泛瀏覽學科最新研究成果，以便于將最新研究成果滲透到課堂教學中。

（三）教師對幼兒園教育現狀的把握需更準確

教師對幼兒園教育現狀的了解程度，將直接影響課程設計與幼兒園教師崗位的對接程度。目前，教學重點以培養學生組織集中性的活動為主，缺少對小組活動和個別活動的設計。教學內容更多以培養學生設計組織教學活動為主，缺少在日常生活、區域活動、游戲活動等方面的健康滲透，這些問題產生的關鍵原因在于授課教師對幼兒園一線了解不夠，并未真正走進幼兒園、走進活動。比如，新冠肺炎疫情的出現，幼兒園的日常防疫、安全教育、日常保健、生命教育等都發生了相應變化，課程設計并未能將后疫情時代如何組織活動等有效滲透到課堂中。未來教學中，教師需提升自身實踐教學指導能力，能及時根據幼兒園課程教學改革的現狀與趨勢來合理組織安排教學內容。

三、突破：改革思路

（一）“價值引領+知識傳授”，提升學生的思想道德水平

課程設計要堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，堅決落實立德樹人根本任務。深入探索學前兒童健康教育課程思政教學規律，廣覆蓋、多維度、全方位滲透課程思政，引導學生厚植愛國主義情懷，重視思想品德修養，全面提升個人素養等。如在“人類與健康”內容設計中，滲透人與自然和諧共處的大同理念，引導學生產生對自然的敬畏;在“道德健康”內容設計中，引導學生從“明大德、守公德、嚴私德”的角度，思考如何成為一個有道德的人;在“健康思想發展歷程”內容設計中，引導學生了解中國古代文化的博大精深，增強學生的文化自信;在“健康與信息技術”內容設計中，引導學生理性審視現代技術與生活的關系。總體來講，教師要通過課程學習，進一步加強學生對社會主義核心價值觀的認識、增強學生專業認同感、提升職業道德水平，將知識傳授與價值引領有機融合，實現潤物無聲的效果。

（二）“理論知識+項目實踐”，夯實學生學科專業知識

在認真分析《幼兒園教師專業標準（試行）》《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》《3-6歲兒童學習與發展指南》的基礎上，根據學前教育專業師范生畢業要求，圍繞學前兒童健康領域核心經驗，刪減、重組教學內容，進一步強化學習內容的產出導向，進而構建理論、實踐模塊化的課程內容體系。改革后的理論模塊包括“學前兒童健康教育基礎理論”“學前兒童健康教育的基本問題”“學前兒童健康行為改變的理論基礎”“學前兒童技術使用的健康教育”，實踐模塊包括“學前兒童身體保健教育”“學前兒童心理健康教育”“學前兒童動作發展與體育活動”“學前兒童生活習慣與生活能力教育”。理論與實踐模塊安排基于學前兒童健康領域核心經驗、學前兒童的學習與發展、幼兒園教師崗位需求。課程教學中，教師應根據課程目標分解章節目標，強調重點，攻破難點，幫助學生厘清課程思路，掌握所學內容。

（三）“校內實訓+校外實操”，著力提升學生專業實踐能力

著力提升學生的實踐能力是學前兒童健康教育課程改革的重點，如何創設合理的實踐環境使得實踐活動順利開展是改革的重中之重。以往課程實踐主要依托于校內學前教育實驗教學中心，該中心呈現了模擬的幼兒園環境，學生在此可進行模擬實訓，有助于學生熟悉實踐環節的基本流程，但因其不是真實的教育現場，缺少鮮活性、靈活性、隨機性，導致很多校內實訓成績優異的學生在走向真實的教育現場時仍存在諸多問題。為解決這一問題，高校應通過不斷加強與基地溝通，充分利用校外實踐平臺完成實踐教學。教師在設計課程實踐環節時，要充分考慮與學生每學期參加的崗位認知、體驗活動進行有機銜接，帶著課程目標與實踐內容帶領學生走進幼兒園，讓學生通過實地觀摩、親身體驗等方式完成實踐教育環節。

（四）“校內教師+外聘教師”，協同配合提高學生專業綜合能力

當前，學前兒童健康教育課程改革的核心是教師。高校必須認識到任課教師實踐教學指導能力不足是制約學前兒童健康教育課程教學改革的重要因素。為了解決這一突出矛盾，需要組建由校內教師（高校學前教育專業任課教師）與外聘教師（幼兒園健康領域教育名師）共同參與的課程教學團隊。雙方聯合起來，共同探討課程目標，共同設計課程內容，共同承擔課程教學，共同分析課程評價等，以充分挖掘各方教學優勢，改善目前實踐教學指導能力不足的現狀，通過雙方協同配合幫助學生提升專業綜合能力。

（五）“專業能力+職業素養”，全面提升學生就業競爭力

課程整體設計要助力學生專業能力和職業素養的形成，在引導學生掌握學前兒童健康領域基本概念、發展規律、常用方法及核心經驗的基礎上，著力培養學生設計、組織、實施幼兒園健康教育活動的能力，同時引導學生將健康領域與語言、社會、科學、藝術等領域進行融合，并重點培養學生將幼兒健康教育有機滲透于一日生活活動、游戲活動中的能力。在幫助學生獲得上述職業能力的同時，促進其職業道德水平和觀察、溝通、合作、分析、反思、創新等職業素養的提升，由此幫助學生全面發展，提升就業競爭力。

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責編：應 圖

基金項目：張家口學院2020年校級教改項目“基于OBE理念的學期教育專業教法類課程改革研究——以學前兒童健康為例”（編號：JG2020017）

作者簡介：趙瀟竹（1990— ），女，張家口學院教育學院學前教育學教研室主任，研究方向為教師教育、幼兒園課程;張麗群（1983— ），女，張家口學院教育學院副院長，研究方向為學前教育理論研究。