以服務社會為指向的廣東民辦應用型本科高校教師教育體系構建

喻玉峰

摘 要：本研究通過文獻法、訪談法、問卷調查法等多種方法開展研究，結論顯示：當前廣東省民辦應用型本科高校教師在服務社會過程中有八項需要重點提升的能力短板，即信息獲取能力、前瞻能力、策劃能力、時間管理能力、建立關系的能力、組織協調能力、自信力、專業執行力。提升這些能力要以員工培訓與開發理論為基礎，結合教師的職業生涯發展周期理論，構建五階段教師教育體系，其中前面三個階段為重點發展區，重點聚焦這八項較弱素質能力的提升。

關鍵詞：服務社會；廣東民辦高校；應用型本科；教師教育體系

中圖分類號：G451.2

文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2022）05-0051-06

民辦應用型本科重視發展學生的實踐操作能力，以幫助學生畢業后可直接投入社會服務和經濟建設中。這意味著，民辦應用型本科教師本身就應具備較強的社會服務和社會實踐能力。然而，現行的高校教師職業生涯發展仍以職稱晉升為主，職稱評審中仍重教學和科研，輕社會服務。當前，廣東省25所民辦應用型本科院校中有24所職稱評審中的服務社會指標均可被教學、科研業績成果替代。如此，教師服務社會的能力得不到重視，也難以取得良好發展，與民辦應用型本科高校的定位和社會經濟建設發展的需求相悖。

身處粵港澳大灣區建設核心區域的廣東省，對于技術技能型人才的需求一直較大。高素質的技術技能型人才除了吸引外來人才更需要靠自我培養，此時，高質量的教師隊伍就成為了關鍵，教師本身服務社會的能力更是重中之重。

民辦應用型本科是我國高等教育體系的有力補充，根據廣東省教育廳官網上的數據，廣東省共有160所高校，其中民辦應用型本科25所，約占廣東省高?？倲档?5.63%，為了提升應用型本科教育質量，培養人才的實踐應用能力，促進知識技術向生產實踐應用領域轉化，以提高廣東省民辦應用型本科高校教師服務社會能力為目標的教師教育體系構建對于滿足廣東省的經濟建設的需求有重要意義。

一、終身學習與教師職業生涯發展

廣東省民辦應用型本科高校教師尤其需要通過終身學習以保持與時俱進，進而獲得職業生涯的發展。行業的新動態新需求、學科領域的新風向、新的研究成果都將直接影響專業領域的發展，高校教師如果沒有終身學習的心態，無法及時了解行業的現狀和業界的需求，無法結合現實狀況對學生進行知識的傳遞、技能的教授，也就無法提供必要的社會服務為當地經濟建設添磚加瓦，至于在科研領域做出創新和突破就更不可能了。

我國當前的教師教育一直重視的是職前的師范生教育，入職后的教育并未形成明確的體系。而高校教師相對于其他學歷教育層次的教師來說又更為特別。高校教師大多在入職時并未具備教師資質，大多不需要憑教師資格證上崗。各高校在教師招募中更看重的是學歷和專業能力，但學歷只能說明應聘者具有高深的專業知識，卻并不能確保其能成為一名合格的教師，也不能確保其具有良好的知識轉化能力為社會服務。高校歷來就有教學、科研、服務社會三大使命，教師要勝任這三方面的工作，除了深厚的專業知識，還需要具備良好的口頭語言表達、課堂控制與管理等其他的綜合素養及能力，以及與行業及學界前沿動態接軌、用知識指導實踐的能力。相應地，民辦應用型本科高校教師還需具備較強的實踐操作能力和實踐指導能力。這不僅要求教師本人在隨后的職場歲月中保持終身學習的心態，更需要高校構建合乎需求的教師教育體系。

二、廣東民辦應用型本科高校教師職業生涯發展的現實需求

我國高校教師的職業生涯發展大多具有如下規律。入職伊始，首先面對的學生的教學問題，提高教學能力首當其沖；當教學基本勝任后關注點逐漸向科研轉移；隨著科研成果的積累，最后開始轉向服務社會［1］。盡管在筆者的研究中顯示教學、科研、服務社會的能力互為較高程度正相關，但由于我國高校教師的職業生涯仍主要以職稱晉升為主通道，而當前的職稱評審條件中，高校教師的服務社會能力及貢獻往往不被重視，大多成為能被教學和科研所替代的存在。

針對廣東省25所民辦應用型本科院校2019年～2021年教師職稱評審條件的調研顯示，這25所院校的教師職稱體系均遵循助教—講師—副教授—教授的通道往上晉升。職稱評審條件主要以繞教學、科研方面的指標為主，對服務社會的要求僅有所提及。有些學校職稱評審中對于高校教師服務社會的能力和業績結果的要求卻又少又低。大部分學校的教師既使從未直接進行過服務社會的工作也能在職稱晉升通道上暢通無阻。因為當前的職稱評審以教學、科研為主，較少的社會服務方面的指標又往往可以用其他教學或科研方面的業績替代。這樣的現狀顯然與民辦應用型本科院校的定位不匹配。

目前廣東省25所民辦應用型本科院校的職稱評審條件均包括這些方面的要求：思想政治條件、學歷和學位要求、資歷條件、繼續教育條件、科研課題、教師資格證、年度考核等級及教學工作量、專業技術工作經歷條件、業績成果條件、論文著作品條件（包括對論文總數和核心論文篇數的規定）等。其中的資歷條件大多是對申報職稱時的年限規定?？蒲姓n題方面的要求基本上指的都是縱向課題。這些要求的條件中，僅在專業技術工作經歷條件和業績成果條件這兩項中方能看到與教師服務社會有關的要求。

然而，在專業技術工作經歷條件和業績成果條件這兩大項的要求中，廣東省全部25所民辦應用型本科高校幾乎都采取了同樣的做法，即，每一大項下均列出一系列具體的指標，申報職稱的教師只需要滿足這一系列中的一項（或兩項）就算達到要求（簡稱“多選一”或“多選二”）。而列出的一系列指標要求中，與服務社會有關的內容基本只有一項或兩項，剩下均為與教學和科研有關的指標內容。綜合25所高校的要求，在專業技術工作經歷條件這一個大項中提及的、與服務社會有關的條件分別有：企業工作經驗、在企業接受培訓或掛職、在企業頂崗實習、承擔校企合作項目、承擔校外巡查調查等社會服務活動、轉化科研成果產生較大經濟效益等內容。在業績成果條件大項中屬于服務社會或與服務社會有關的要求有：校企協同人才培養、企業資源開發方面的貢獻、發明專利及實施許可費或轉讓費、以本人技術成果使學校在企業中參股或控股的技術股份、橫向項目到校經費、研究成果或咨詢報告被縣（區）級政府部門采用、職稱申報者主持的科研成果通過?。ú浚┘夎b定，已推廣應用，獲得較大的社會經濟效益等。對比教學科研方面動輒十幾二十幾項可供選擇的條件，服務社會方面的可選項實在是少之又少，當教學、科研、服務社會三項放在一塊兒多選一或多選二時，服務社會方面的要求就宛如一顆塵埃，幾被無視。

在這25所高校中，唯有一所院校“東莞理工學院”把服務社會放在與教學、科研較為對等的地位。在該校教學科研并重型教授職稱的評審條件中，業績成果條件項下明確寫著“主持完成?。ú浚┘夗椖?項；或主持完成橫向課題（自然科學類累積到校經費30萬元以上，人文社科類累積到校經費10萬元以上）”，二選一。這已經比其他院校職稱評審條件中出現了服務社會能力大項下多選一的重視程度高多了。而該校以科研為主型的教授職稱要求中，業績成果條件大項下明確要求“主持完成橫向課題（自然科學類累積到校經費100萬元以上，人文社科類累積到校經費30萬元以上）”。如此，教師的服務社會成了該校教師申報教授職稱時必須具備的條件。在該校其他低層次的職稱申報條件中也有類似的條件要求。該校對教師服務社會能力/業績成果的重視在整個廣東民辦應用型本科高校中都是罕見的。

職稱晉升是當下各高校教師重要的職業生涯發展通道，職業要發展就得按照高校的職稱晉升要求來發展對應的能力。在多項調研中都顯示，高校教師重科研輕服務社會，這與高校的晉升及激勵制度是分不開的。當民辦應用型本科院校的晉升與激勵制度與其他性質的高校一樣，重教學科研輕服務社會，這將使民辦應用型本科離其“應用型”的定位越來越遠，失去其辦學特色的同時也無法很好地滿足社會經濟發展的需求。不改變高校激勵體制和職稱評審的條件，高校教師服務社會方面仍將不受到重視，經濟發展的現實需求也就仍然無法得到滿足。

三、終身學習與教師職業生涯發展融合視角下對構建廣東民辦應用型本科高校教師教育體系的要求

我國2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》已經將“發展繼續教育，完善終身教育體系，建設學習型社會”確定為到2020年我國教育改革發展的三大戰略目標之一。2019年頒布的《中國教育現代化2035》再次重申，到2035年實現中國教育現代化主要發展目標之一是建成服務全民終身學習的現代教育體系。終身學習已經成了時代的需要。

根據聯合國教科文組織的定義，終身學習是從搖籃到墳墓的學習過程，其強調個體通過終身學習來實現終身的可持續發展，從而應對職業生涯的各種挑戰，滿足社會發展的新要求。對于職場人來說，終身學習是職業生涯獲得發展的保障。

根據馬斯洛的需求理論和羅杰斯的人本主義理論，人天生就具有自我實現的需要，即人具有發展、擴充、最大限度實現自我潛能的需要。毫無疑問，職業生涯的發展是自我實現的重要組成部分。職業生涯發展離不開學習，學習促進職業生涯發展。探尋高校教師的職業生涯發展不僅是滿足高校教師個人發展的需要，更是滿足經濟建設和社會發展的需要。而其中的民辦應用型本科本就普遍重視實踐教學、強化應用技術型人才培養，其培養的應用技術型人才能直接投入到當地的經濟建設中，快速產生相應的社會價值和經濟價值。由于此特點，強調民本應用型本科高校教師服務社會能力的培養，構建基于終身學習和職業生涯發展的民本應用型本科高校教師教育體系是大勢所趨。

從職業生涯發展角度來說，終身學習不僅僅需要高校教師保持學習心態，在知識技能上持續發展、不斷創新，而且更需要教師發揮潛能，應對未來的工作挑戰。這一目標和高校教師遵循助教—講師—副教授—教授這個縱向發展通道獲得職場提升的方向保持一致。所以，按照高校教師的職業生涯發展及成長規律，結合民辦應用型本科院校的定位，參照職稱晉升標準來構建以服務社會為指向的民辦應用型本科高校教師教育體系是社會、高校、教師、學生四贏的安排。

四、以服務社會為指向的廣東民辦應用型本科高校教師教育體系構建

（一）將社會服務方面的要求變成教師職稱評審條件中的必備要求

在高校教師的職業生涯發展仍以職業晉升為主通道的當下，首先要從職稱評審條件及其他有關激勵機制上增加對教師服務社會能力及業績成果的要求。類似東莞理工學院那樣，將服務社會方面的指標變成必備的能力要求及必備的業績成果指標。同時，還可增加服務社會方面指標的權重，從根本上引導教師重視服務社會能力及水平的發展。當教師的發展目標改變，教師的行為和動機也將跟著改變，這個時候再來構建教師教育體系方才有效。

（二）廣東民辦應用型本科高校教師目前在服務社會方面急需提升的關鍵素質/能力

根據筆者對26位廣東省民辦應用型本科高校教師所做的調研，結果顯示，高校教師們認為，這20項素質能力對于教師服務社會最為重要：前瞻性、服務意識、商業敏銳性/社會洞察力、商業（慣例）意識、解決問題的能力、信息獲取能力、策劃能力、時間管理能力、執行力、熱情、溝通能力、建立關系的能力、組織協調能力、人際理解力、影響力、自信心、專業程度、學習能力、分析能力、責任感。根據麥克利蘭的冰山理論，這20項素質/能力中，絕大部分都屬于冰山下的軟技能。也即區別社會服務素質/能力起決定性作用的并不是教師的知識、技能等冰山上的硬能性指標。

結合當下各高校普遍采取的重學歷、重職稱等硬指標的做法可知，知識、技能等已經在教師入職時進行了審查，這意味著完全可以以提高軟技能為主要目標來構建高校教師教育體系。這剛好和前面調查中揭示的對于教師服務社會最為重要的20項素質/能力互相契合，因為這20項素質/能力中絕大部分都屬于軟技能的范疇。

筆者隨后對143位高校教師的進一步調研結果顯示，這8項素質能力是教師們的短板：信息獲取能力（掌握學科/行業前沿動態）、前瞻能力、策劃能力、時間管理能力、建立關系的能力、組織協調能力、自信力、專業執行力。

（三）高校教師職業生涯周期

研究顯示，教師的職業生涯發展與年齡具有一定的關系，由此發展出了教師的職業生涯周期理論。具有代表性的、以入職或從教年限為代表的教師職業生涯發展理論的主要提出者有休博曼［2］、鮑德溫·布萊克［3］、以及霍奇金森［4］。

鑒于大多民辦應用型本科院校在師資引進時會從企業引進一些高技能人才任教，同時也在大力推進以行業從業年限、行業資格等級為依據的“雙師制”，所以，在構建教師教育體系時僅依據教師的入職年限或年齡來設計均有失偏頗。參考上表1中三位學者的教師職業生涯發展周期理論，結合我國的現實，可以以教師的任教年齡為主要標準，綜合考慮“雙師制”教師的情況構建廣東民辦應用型本科高校教師教育體系。

（四）構建廣東民辦應用型本科高校教師教育體系

上文提及，在沒有干預時，高校教師這8項有助于服務社會的素質能力較弱：前瞻性（掌握學科/行業前沿動態）、信息獲取能力、策劃能力、時間管理能力、建立關系的能力、組織協調能力、自信、專業度。那么在構建教師教育體系可通過干預（教師教育）來提升這8方面的素質能力。

結合上表2的廣東民辦應用型本科高校教師職業生涯周期，我們發現，當教師從教10-25年，進入Ⅳ期—高峰轉折期后，職業生涯發展的速度開始下降。這意味著，前三期將決定性地影響高校教師整個職業生涯的發展狀況。換言之，前三期是教師學習成長的高峰期、快速發展期，最重要的學習內容應安排在前三期內高強度、高密度地進行。前三期可被稱為“重點發展區”。進入第四期后可以將眼光轉向其他非緊急非重要的素質/能力發展項目，后面的兩期我們可以稱之為“過渡發展區”，如下圖1所示。

在重點發展區期間，教師可以根據自己的具體情況、緊急程度，從那八項素質能力中選擇一個或多個來重點發展。而高校需要做的就是設計一系列對應的課程或項目來提升教師的這八項素質能力。

高校應借鑒人才培養方案和學分制設置科學的教師教育體系。在這個體系中，每個素質能力可以經由幾個課程或項目進行訓練培養而獲得，這幾個課程或項目可以是部分必修部分選修。只要完成了這個素質能力項下要求的總學分就算達到了對應級別的教育培訓要求。隨之，就可以接受下一項素質能力的提升培養或訓練。重點發展區和過渡發展區的課程或項目可以劃分成3-5個不同的級別。當然，不同素質能力的提升培養或訓練也可以同時進行，教師可根據自己的需要及時間精力等靈活安排。同樣，某個較為復雜的課程或項目也可以分拆成不同的深度級別，放入不同級別的課程或項目中。教師教育（培訓）制度、課程（項目）設計、充足的資源是保障教師教育（培訓）體系成效的重要保障。

在教育（培訓）體系的實施后要進行相應的評估，確保教師對應的素質能力確實得到了提升，達到了素質能力發展的要求。所以，如何設定教育（培訓）的目標，如何進行培訓后效果的評估和考核是在教師教育體系構建時的一個重點兼難點。

在培養標準或培養目標、評估考核方案、課程設計、教育（培訓）制度等大的框架都明確后，給予教師充分選擇和安排的自由，實施彈性教育（培訓）體系將有效促進教師教育（培訓）成效的達成。

參考文獻：

［1］梁永平.高校教師服務社會的主體化分析［J］.當代教育與文化，2016，8（2）：93-98.

［2］ 林曦云.“職業生涯管理理論”對高校教師專業發展的啟示——基于福建師范大學教師教學發展中心的實踐探索［J］.教師教育論壇，2015（7）：66-70．

［3］ 高紅霞. 高校教師發展理論及服務體系研究——基于教師職業生涯視角［J］. 淮海工學院學報（人文社會科學版），2018，16（1）：126-129.

［4］ 王春玲.美國高校教師發展階段與維度［J］.比較教育研究，2011，33（4）：88-92.

Abstract：This research was carried out by literature method， interview method， questionnaire method and other methods， and the conclusions showed that： At present， teachers of private application-oriented undergraduate universities in Guangdong Province have eight abilities that need to be improved in the process of serving the society， namely， the ability of information acquisition， the ability of foresight （mastering the frontier trends of disciplines/industries）， the ability of planning， the ability of time management， the ability of establishing relationships， the ability of organization and coordination， the ability of confidence， and the ability of professional execution. To improve these abilities， we should build a five-stage teacher education system based on the theory of staff training and development， combined with the theory of teachers' career development cycle， in which the first three stages are the key development areas， focusing on the improvement of these eight weak qualities and abilities.

Keywords：Serving the society； Guangdong non-governmental universities； Application-oriented universities； Teacher education system