強師計劃背景下教育碩士教學實踐能力培養的多國比較研究

高巍 羅考貝 鄭彤

摘 要：教育碩士是高質量教師隊伍的重要儲備軍，其教學實踐能力是教師專業素養的重要組成部分。英國、美國、澳大利亞等西方教育強國在教育碩士教學實踐能力培養方面有獨到之處。通過對英美澳三國的教育碩士培養方案的課程架構、實習模式和實踐支持機制的比較研究，結合“強師計劃”，我們得到以下啟示：為提高教育碩士教學實踐能力，我國應創建理論和實踐并重的一體化課程體系，發展政府主導下靈活的協同式教學實踐，建立多方參與的實踐支持機制。

關鍵詞：強師計劃；教育碩士培養；教學實踐能力；多國比較研究

中圖分類號：G40-059.3

文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2022）05-0089-08

教育碩士是高質量教師隊伍的重要儲備軍，打造高素質教師隊伍必須重視教學實踐能力培養。2022年4月，教育部等八部門出臺《新時代基礎教育強師計劃》（以下簡稱“強師計劃”），指出新時代高質量教師培養要“以提升教師思想政治素質、師德師風水平和教育教學能力為重點”。縱觀全球各國教師培養實踐，英國、美國、澳大利亞等教育強國在教育碩士的教學實踐能力培養方面具有獨到之處，深入探究其教育碩士培養的課程架構、實習模式與實踐支持機制，可以為我國教育碩士教學實踐能力培養與改革提供借鑒。

一、教育碩士教學實踐能力培養的政策要求與現實困境

（一）“強師計劃”對教育碩士培養的新要求

2018年9月，教育部發布《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》，強調教學實踐能力的重要性，明確提出“著力提高實踐教學質量，設置數量充足、內容豐富的實踐課程，建立健全貫穿培養全程的實踐教學體系，確保實踐教學前后銜接、階梯遞進，實踐教學與理論教學有機結合、相互促進”。2022年4月出臺“強師計劃”，同樣強調重視對教育碩士教學實踐能力的培養，以“堅持質量為重”為教師教育發展的基本原則，提出“到2025年，建成一批國家師范教育基地，形成一批可復制可推廣的教師隊伍建設改革經驗，培養一批碩士層次中小學教師和教育領軍人才”。對于教育領軍人才之關鍵素養即教學實踐能力，“強師計劃”提出了具體措施：“建設國家師范教育基地，加大在教育碩士、教育博士授予單位及授權點方面對師范院校的引導支持力度，支持高水平綜合大學開展教師教育，推動師范人才培養質量提升”并“持續實施卓越教師培養計劃，推動本科和教育碩士研究生階段整體設計、分段考核、連續培養的一體化卓越中學教師培養模式改革，推進高素質復合型碩士層次高中教師培養試點”。搭建教學實踐能力與教育碩士學歷教育的“立交橋”，如上舉措都直接指向教育碩士教學實踐能力的全面提升。

（二）教育碩士培養面臨教學實踐能力不足的現實困境

我國于2009年實施擴大招收全日制教育碩士政策，2017年《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》（修訂）規定，全日制教育碩士研究生的課程在結構上分為學位基礎課程、專業必修課程、專業選修課程、實踐教學四個模塊，其中實踐教學時間原則上不少于1年，在中小學進行實踐活動的時間不少于半年。但我國教育碩士實踐活動重形式輕實質，大多數實踐活動存在“走過場”現象［1］，提高教育碩士教學實踐能力收效甚微。

有研究者從全日制教育碩士的職業定位出發對其培養現況進行分析［2］，發現當前我國全日制教育碩士職業定位失范問題，教學實踐能力培養“脫節”，即全日制教育碩士培養方案及其實施與基礎教育的實際需求和基礎教育一線教師的素質要求相疏離，其所學課程不能很好地促進其實踐教學能力發展；在支持機制設計方面主要表現為“缺位”，即實踐教學保障機制不健全。實踐能力的培養需要多方參與協同，既要在課堂內夯實理論基礎，又要在中小學進行教學實踐技能鍛煉，實習實踐不足，直接導致教學實踐能力差的現狀。

二、英、美、澳教育碩士的獨特做法

英國、美國、澳大利亞等教育強國不僅重視教學實踐能力及其理論研究，在實踐上也具有借鑒價值。

英國的教育碩士實踐培養模式貫穿其學習過程的多個階段，實踐課程類別豐富、數量充足，滿足學生多樣化選擇。同時，學生在中小學實習過程中接受來自實習專家小組的個別化輔導，在專業團隊的指導下將最新的學科教學方法運用于實習課堂，提高實習效率，保障了實習實踐的效果。

美國的教育碩士實踐培養模式具有較強的自主性，他們尊重學生的個性需求與職業發展規劃，為學生提供個性化的實踐課程及培養體系。學生選擇必要的基礎課程和合適的個性課程，“教學執照鏈”課程體系是獲得美國初高中學校教學證書的選修課程，“教師領導鏈”課程體系是提高教學領導能力的選修課程，學生根據實際需求進行選擇，充分尊重學生的職業發展意愿。

澳大利亞開創了獨具特色的“臨床實踐”培養模式，其實踐課程具有高度靈活性和功能性，在特定培養目標的指導下，專注臨床教育理論和實踐的學術參與，同時與來自不同專業背景的臨床教師分享專業知識、建立網絡以提高實踐能力、發展職業機會。

三、英美澳三國教育碩士課程架構

（一）英國倫敦大學教育學院：以研究課程為基礎，以實踐課程為牽引

英國倫敦大學教育學院（IOE）在2014至2021年，連續8年位居QS世界大學排名教育領域世界第一，其教育碩士中學PGCE課程在實踐培養課程設置方面獨具特色。

中學PGCE的核心必修課程分為層層遞進、緊密相連的三大模塊。學科研究1模塊使教育碩士通過參與課程、與教師合作等多種方式深刻認識教與學之間的關系以及如何更好的進行教學實踐；學科研究2模塊的學習讓他們不局限于某一學科領域來探討學科教學的發展，而與其它相關學科、生活實際緊密結合，開展綜合課程教學；專業實踐板塊是他們將課堂和研究所學落實到教學實踐的重要途徑，也是培養其教學實踐能力的重要方式。

在中學PGCE數學學科課程中，參與課程的數學學科教育碩士在教師的引導下參與數學教育領域的一系列相關研究，并批判性地應用這些研究來培養對課堂實踐的洞察力。他們也被鼓勵對參與的研究和相關學習理論進行批判，了解其背后的價值觀、假設、信念與局限性，以及如何應用于教育政策和課堂實踐［3］。在廣泛背景的學習模塊中，學生將會探索數學在綜合課程及整個社會中的地位，并參與數學教育領域的一系列相關研究。在專業實踐模塊，學生將會在中小學課堂中操練理論知識、鍛煉其教學實踐能力。可見中學PGCE課程在實踐課程設計方面的三個核心必修模塊是一個邏輯縝密的集合，三者內容互為基礎、相互滲透。

（二）美國哈佛大學：以基礎課程為本，特色實踐課程為輔

哈佛大學研究生院（HGSE）開設教學和教師領導力計劃（以下簡稱“TTL計劃”），包含基礎課程和特色實踐課程兩大類。基礎課程旨在讓參與TTL計劃的教育碩士獲得教育專業至關重要的核心技能，課程包括如何學習、領導變革、證據以及公平和機會；TTL計劃的特色實踐課程包括核心體驗課程、多樣化的必修課程和自主性強的選修課程，在教學實踐課程體系中發揮拓展性作用。

在TTL計劃核心體驗課程中，參與計劃的學生將一起學習分析教學并思考如何改進教學，在該課程中學生會對教學產生更深刻的體驗和理解；在必修課程中，TTL計劃為教師執照候選人提供了豐富的課程選擇，劍橋-哈佛暑期學院（CHSA）是所有參與教師執照鏈項目的學生都需要參加的課程，參與計劃的教育碩士將在暑假以實習生的身份去到為初高中生開展學分恢復、學術充實和高中準備的公立學校，并作為教學團隊的成員直接開展課程教學；此外，他們可以參加引領課堂和學校變革的研討會，也可以選擇在波士頓地區學校工作的實地體驗課程，充分保障必修課程的多樣性。在選修課程方面，他們可以根據興趣和學業規劃參加選修課程，充分發揮自主性。

（三）澳大利亞墨爾本大學：以臨床實踐為特色，多元選擇為保障

澳大利亞墨爾本大學教育碩士的學制為三年以上的非全日制課程，他們根據自己的工作時間安排學習，并以適合自己的學習進度完成課程學習。澳大利亞墨爾本大學教育碩士的課程要求：獲得臨床教育碩士學位的學生必須通過三年靈活的非全日制學習完成十二個核心科目，并在最后一個學期完成臨床實踐教育項目［5］。合理的課程結構設計，靈活的教學時間安排，并輔以在線學習，有利于提高學生的自我驅動性。

澳大利亞墨爾本大學臨床教育碩士項目的培養課程高度靈活，其課程內容廣泛多元、教學方式多樣，充分滿足學生的個性需求。該項目設計了兩種模式：全日制項目和速成項目，全日制項目的課程分四個學期開設，學制為兩年；速成項目的課程分三個學期開設，學制為18個月，其中包含寒、暑假的集中學習［5］。

以墨爾本大學臨床教育碩士全日制項目為例，第一學年的兩個學期分別設置12.5學分的臨床教學實踐課程，在第三學期，學生根據申請攻讀不同類型的教育碩士學位，自主選擇滿足其個性需求的課程，包括三門專業課及學科教學實踐課程。二者的課程名稱相似，但課程實施、考核形式存在一定的差異性。在第四學期，學校提供17門供學生選擇的課程，為學生最后的集中實習奠定理論基礎。墨爾本大學教育碩士實踐課程在培養學生的臨床實踐能力、教學反思能力、理論與實踐相結合的能力中發揮重要作用。

四、英美澳三國教育碩士實習模式

（一）英國倫敦大學教育學院

英國倫敦大學教育學院（IOE）的研究生教育證書項目（The postgraduate certificate in education? or PGCE）在培養教育碩士方面具有較強的代表性。下文以IOE中學PGCE（secondary PGCE）課程地理學科為例來分析英國倫敦大學學院教育碩士實習模式［6］。

1.自主的實習選擇

在專業實踐模塊，學校提供兩次不同的實習機會，學生可以選擇不同的實習學校進行實習，保障教育碩士實習場域的豐富性與實習選擇的多樣性，實習學生根據自身職業規劃和興趣選擇實習學校。在教學實習期間，參與實習的學生只有符合本年度教師標準的要求，并在實習學校導師與大學導師共同評價其表現的基礎上，才能被推薦為合格教師［7］。

2.科學的教學指導

IOE實習指導小組為從教的實習教師提供課堂教學的幫助，指導實習教師采取循序漸進式的教學方法：從教幾個學生開始，然后是一組學生，最后是整個班級，直到實習教師具備管理、指導和啟發所教孩子的能力，最終能獨立開展教學活動。在探索教學的過程中，他們接受學科專家指導，體驗學科前沿的教學方法并將其運用于教學實踐。

3.多樣化的專業研究課程

IOE為參與實習的學生提供的多樣化專業研究課程是實習的重要組成部分，貫穿實習始終，主要包括主題演講、基于實習學校的任務等。

（1）主題演講邀請相關專家為實習教師進行專題授課。專家就行為管理、特殊教育需求與殘疾兒童的需要、形成性評估和準備新入職教師等重要領域進行匯報，旨在為實習教師提供學習的機會。實習教師需要參加所有主題演講，提前完成相關閱讀，保留主講人提供的材料記錄，并在每個主題演講后作簡短的書面反饋以鞏固學習效果［7］。

（2）基于實習學校的任務是指實習教師在實習學校需要完成的相關任務，主要包括調查研究、課堂觀察與記錄。調查研究要求實習教師開展一項基于學校的研究、探討一個與學生利益密切相關的話題，在調查研究的過程中逐漸加深對學校和學生利益的認識。課堂觀察是實習的重點，在實習的一個學年里，對六個主題至少進行一次重點觀察，包括發展教學技能、促進和管理良好的課堂行為、滿足特殊教育需要和殘疾學生的需求等，并通過課堂重點觀察逐步深化對課堂教學和評價的認識。

（3）實習成果的記錄是實習教師關注的重點。作為學分成績多方評估的依據，他們需要對絕大多數實習活動的學習結果進行記錄和保存，實習指導小組中的學院導師在實習末期對這些課程觀察、反思、評價和學校實習報告進行討論分析，并對實習教師進行個性化指導。

（二）美國哈佛大學

美國哈佛大學TTL計劃采取一種開創性的教師教育方式，旨在幫助教育碩士發展技能、支持經驗豐富的教師提升領導能力。TTL計劃將教育碩士安排在一個實踐社區中，讓他們在實踐工作中不斷學習和體會教師的成長，并通過哈佛大學教師和實習學校導師在學習和實習方面的專業指導，實現其在實踐社區中提升教學能力的重要目的。

1.雙重實習選擇

TTL計劃的實地體驗旨在讓選擇教學執照鏈項目的教育碩士進入實習場域，適應新角色并擴展角色所需技能，項目提供兩種實習模式——居住模式與實習模式，兩種模式采用不同形式將執照候選人安排在學校進行實習，他們可以根據個人意愿和實際情況進行自主選擇［8］。居住模式將教師執照候選人安排在波士頓地區的學校進行為期一年的實地實習，并根據地區或學校政策提供半職工資和福利，該模式主要針對有教學經驗并準備好同時承擔一半教學任務和課程作業的教師執照候選人。實習模式是教學職責逐漸增加的形式，主要針對希望更漸進地進入教學、與學生相處經驗較少的教師執照候選人。雙重實習模式設計，充分尊重了項目學生自身的意愿，也在一定程度上提高了實地實習的效率。

2.核心體驗活動

在理論課程和實踐課程的基礎上，TTL計劃提供4個學分的核心體驗活動，即暑期體驗和TTL演講者系列，進一步鍛煉項目學生的教學實踐能力、了解全國教育的發展趨勢。每年7月，暑期體驗活動在合作院校——劍橋大學舉行，教師執照鏈項目學生在教學活動中磨練技能、交流切磋；TTL演講者系列吸引了來自哈佛大學和美國各地的教師，TTL演講者系列活動既為來自全國各地的教師提供談論他們的研究、職業道路以及在課堂上推進社會正義的機會，又為教師執照鏈項目學生提供向一線教師學習的機會［8］。

（三）澳大利亞墨爾本大學

教育碩士的“臨床實踐”培養模式最早在教育學領域中使用“臨床”一詞，是1986年由史密斯（Smith） 在《Learning about Teaching through Clinical Supervision》中提出的“臨床指導的教師培養模式”，并闡釋了“臨床”的意思：扎實地深入到教師日常課堂進行教學實習［9］。基于此，該模式十分重視實習實踐和學習者的學習體驗，在墨爾本大學的實習設計方案中，中小學實習占主要地位。

相較于我國將實習實踐環節安排在理論課程結束之后，導致理論學習與實習實踐相分離的情況，澳大利亞墨爾本大學為了更加突出實習實踐的效用，對教育碩士的實習安排、實習評價等方面進行改革，采用貫穿“臨床實踐”項目計劃始終的實習實踐安排。以墨爾本大學中學教育碩士項目的實習安排為例，第一學期的“臨床實踐”主要是開始建立理論與實踐之間的聯系，第二學期則是鞏固該聯系，加深對課程知識和臨床教學實踐的理解，第三學期需要綜合各類知識和實踐經驗，對教學實踐活動方式進行反思［10］。這種層層遞進式的實習模式，有助于教育碩士更好地將理論學習與實習實踐緊密結合在一起，漸進式地提高教育碩士的教學實踐能力。例如，在第一學期和第二學期，全日制模式和速成型模式都需要進行學校實習，其中全日制模式每周兩天進行學校實習，共進行十周；速成型模式的學校實習安排是先進行為期十周、每周兩天，再進行為期三周、每周五天。除了學生每周進行的學校實習實踐之外，實習后半期，教育碩士要像真正的教師一樣，統籌班級內的大小事務，包括與學生家長的協調、召開班會等等。教育碩士只有真正融入班級，才能更有效地提高其教學實踐能力，在教學中反思自我。

五、英美澳三國教育碩士實踐支持機制

（一）英國倫敦大學學院教育碩士實習導師支持機制

參與英國倫敦大學學院教育碩士PGCE課程的學生有三位導師，分別為專業協調導師、學院導師和實習學校導師，在承擔指導、評價、建議等基本職責的基礎上，三位導師導師的權責責分工各有不同，其指導更具針對性。專業協調導師全面負責職前教師教育事宜，實現大學學院與實習學校之間的高效溝通；學院導師根據學生個人意愿，指導學生選題、設計研究計劃、撰寫論文、評價學生課程論文，從理論層面上幫助學生反思教學實踐，解決實際教學中遇到的問題；實習學校導師由教學經驗豐富的學科帶頭人組成，主要負責實習教師在校實習的事宜，包括指導實習教師的課程教學、提供調查研究的幫助，定期會面，評價實習教師的在校表現［7］。

三位導師的職責從本質上來說都是協助參與中學PGCE課程的教育碩士完成實習任務，但在實踐過程中各有側重，專業協調導師保障實習的落實，學院導師幫助學生從理論層面上為實習夯實基礎，實習學校導師從實踐層面上保障實習順利開展。IOE的實習導師支持機制通過多方協調培養模式，進一步劃分了三位導師在開展實習活動過程中的職責和任務，參與課程的教育碩士在多方人員支持下進行學校實習，有效保障實習活動的開展、提升實習效果、鍛煉其教學實踐能力。

（二）美國哈佛大學教育碩士社區網絡支持機制

美國哈佛大學在教育碩士TTL計劃中開創性地為參與TTL計劃的教育碩士打造了一個強大的社區網絡支持系統，為實習教師適應教學生活、在就業過程中獲得持續性幫助提供有力保障。TTL計劃通過鼓勵參與TTL計劃的教育碩士與實習學校領導者、經驗豐富的中小學教師及大學學院導師建立合作關系，引導他們實現教學和教師發展的目標，促進他們與來自不同背景、專業水平和教學環境的同事共同學習，最終建立一個強大的實習教師成長社區網絡［11］。在社區網絡中，實習教師可以獲得來自中小學教師的教學建議、實習學校領導提供的實習場域支持及大學學院導師的科研指導。他們在與社區不同成員的交互中，逐漸獲得教學能力的提升和教師發展的基礎。

教育碩士培養團隊基于哈佛大學強大、豐富的社區網絡資源，開展多項關于多樣性、公平性和包容性的研究，這些研究被實踐于課程設置、班級組織以及校園文化構建中，在組織班級建設中發揮重要的作用［12］。不僅如此，哈佛大學教育研究生院還在社區網絡支持機制的基礎上建立師資隊伍、設立研究項目，致力于讓這一支持機制在教育碩士培養過程中發揮其最大效用。

（三）澳大利亞墨爾本大學教育碩士多方聯合支持機制

澳大利亞墨爾本大學對教育碩士臨床實踐培養的保障機制形成了一個多方聯合、統籌分工的支持體系。教育碩士“臨床實踐”支持體系具備穩定的教育實習保障平臺，由政府、學校、各中小學基地多方搭建，形成緊密合作的伙伴關系［9］。在教育實習保障平臺中，各方權責明確、角色清晰，例如，政府在這一支持機制中提供充足資金，為中小學實習教師順利開展教學提供政策支持和待遇政策鼓勵，選定多所密切合作的中小學，并且負責建立起大學-中小學之間的合作關系，為教育碩士提供實習基地保障。

墨爾本大學任命的專家團隊與合作中小學組織的實習協調團隊共同形成一支針對“臨床實踐型”教育碩士的角色多元、責任聯系的實習指導教師隊伍，其中，專家團隊包括項目協調者、實習導師、臨床實踐專家、實習協調者，實習協調團隊包括合作關系協調者、師生協調者、實習助教和實習主管等。

首先由項目協調者負責與大學、中小學合作人員審核項目，其次由中小學基地負責協調學生與實習導師、合作編寫校本課程、進一步安排教育碩士的實習工作及解決工作問題，再次由大學認定的實習導師評估學生的教學實踐情況并提供反饋，臨床實踐專家開展交流研討會以進一步評估學生的實習實踐情況，最后由實習協調者監督學生實踐情況和研討會內容，中小學實習學校的合作關系協調者則負責監督總體的大學-中小學合作模式。

六、對我國教育碩士教學實踐能力培養的啟示

英美澳三國教育碩士培養目標與我國進行對比分析后發現，四國培養目標具有高度一致性，都旨在為本國培養具備豐富學科知識和過硬教學實踐能力的中小學教師，通過對英美澳三國具有代表性的大學的課程架構、實習模式和實踐支持機制進行深入探究，得出以下啟示，為我國教育碩士教學實踐能力培養與改革提供借鑒。

（一）創建理論與實踐并重的一體化課程體系

我國教育碩士專業學位課程分為三大類型：學位課程、專業必修課程和選修課程［13］。但普遍重理論輕實踐，課程設置多以理論課程為主，實踐課程占比較小。針對我國教育碩士課程結構存在的問題，借鑒英美澳三國課程架構經驗構建理論與實踐并重的一體化課程體系。

1.增加專業必修課中教學實踐課程比重

美國哈佛大學注重為學生開設多元的教學體驗課程，豐富學生的課程選擇，在保障其專業領域學習的基礎上，通過豐富的教學體驗課程來拓寬學生視野、發展學生教學實踐能力。高校在專業必修課程中增加與教學實踐類課程，使學生能夠學習到與教學實踐密切相關的知識技能。合理平衡理論類課程和實踐類課程的比例，有效緩解教育碩士目前存在“理論上不去，實踐下不來”的問題，兼顧理論學習和實踐體驗，為其畢業后進入一線教學奠定基礎。此外，學校開設的課程還需改變傳統的授課模式，實行探究型教學模式；開設實踐類課程，增加準教師接觸真實教學情境的機會，提升教學技能［14］。

2.增設專業選修類課程，豐富課程選擇

英國倫敦大學學院形成了以研究課程為基礎，以實踐課程為牽引的課程架構，其中學PGCE課程包含兩個學科研究模塊和專業實踐模塊，每一個模塊中都提供了必修課程和多樣化的選修課程，目的是讓學生結合其它相關學科與生活實際進行綜合課程學習。我國高校可以通過增加專業選修類課程滿足學生綜合學習的需求，通過開設豐富的專業選修課程，為各個研究方向的教育碩士提供多樣的課程選擇機會，實現學生知識面的拓寬，滿足他們個人興趣和專業發展的需要。通過專業選修類課程的拓展，加深學生對專業內不同領域的了解，實現專業理論與教學實踐的結合。

3.教學實踐課程與實地見習相結合

墨爾本大學教育碩士“臨床實踐”培養模式將中小學實習貫穿整個學習始終，通過將課堂學習與實地實踐緊密結合來落實教育碩士教學實踐能力培養的要求。高校應重視理論學習與實地實習相結合，將教學實踐課程與實地見習實習的融合貫穿培養始終。在教學實踐課程上，教育碩士在學院老師的指導下進行模擬課堂教學，同時可以邀請資深的中小學教師，在實踐課程上開展教學技能講座，增強課程的實踐性。增加教育碩士中小學基地實操授課的頻率，大學學院導師和中小學教師對實操課程及時給予反饋，教育碩士通過多次實操授課訓練，將課程所學內容與實習見習相融合，提升教學質量、提高課程的實踐性和實操性。

（二）建立政府主導的協同式教學實踐

2017年，全國教育專業學位研究生教育指導委員會頒布《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》，對我國教育碩士教學實習提出了明確要求，一定程度上提高了我國教育碩士教學實踐能力培養質量，但目前我國教育碩士實踐能力培養仍然存在短板。基于對英美澳三國的比較研究，發現基于政府主導的協同式教學實踐模式可以作為本土化探索的方向之一。

1.充分發揮政府主導性

自20世紀80年代霍姆斯（Holmes）提出建立專業發展學校以來，在師范院校與優質中小學之間建立伙伴協作關系，共同致力于未來教師的培養，已成為世界各國教師培養的基本準則［15］。政府牽頭促進優質中小學與高等師范院校達成合作關系，中小學為教育碩士的實習實踐培養提供場所保障，使教育碩士能夠獲得充足的實踐崗位和充分的實習機會，以進行教學實踐和教育研究，由此可見，充分發揮政府主導能更大程度落實教育碩士教學實踐能力的培養。

2.強調實踐培養靈活性

教育碩士對實習實踐的需求具有較大差異性，因而要重視對其實踐培養的靈活性，以適應其個性需求。首先，教育碩士所在學院應當滿足其實習實踐的學段要求，教育碩士根據自身性格特質、未來職業發展需要等因素自主選擇實習學段。其次，大學學院為教育碩士提供兩個及以上的實習場域，以保障實習的多元化選擇。故此，實習設計應該充分尊重學生的主體性和差異性，盡可能地為學生提供更為豐富、靈活的實習實踐選擇。

3.提供完善的實踐指導

大學學院與實習學校通過協同合作的方式為實習教師的實習實踐制定計劃、提供支持，例如通過規定實習任務和研究任務為學生的實習實踐提供指導、邀請中小學教師為學生實習提供專業反饋等。通過以任務為導向的實習模式，他們能更好的理解教學的本質以及如何教學、如何更好的通過實習實踐將所學的理論知識與實踐教學相融合。在學院導師和實習學校導師的協同指導下，實習教師、學院導師和實習學校導師成為一個共同體，協同鍛煉實習教師的教學實踐能力、教育研究能力，為即將進入一線教學崗位的教育碩士們提供終身發展的基礎。

（三）建立多方參與的實踐支持體系

英國倫敦大學學院中學PGCE課程建立多導師分工的實踐支持系統，所有參與課程的教育碩士都會得到專業協調導師、學院學科導師和實習學校學科導師三位導師的指導和幫助。我國高校近年來普遍實行教育碩士“雙導師”制培養，但調查研究顯示，各大學在實行 “雙導師”制的過程中，主導師、合作導師和教育碩士三方缺乏深度溝通與合作。

1.全面落實教育碩士“雙導師”制

2017年全國小學教育碩士專業學位教育指導委員會頒布《全日制小學教育碩士專業學位研究生指導性培養方案（修訂）》，要求實行雙導師制，逐步實現全日制小學教育碩士理論與實踐素養同步提高的培養目標［16］。“雙導師”制是指主導師和合作導師對于碩士研究生的學習情況承擔不同的責任， 主導師在學生的培養過程中承擔主要責任，合作導師重在對主導師的工作進行輔助［17］。教育碩士培養實行“雙導師”負責制，應當各自有側重、分工，校內導師進行課程指導和論文指導，校外導師負責聯系實踐基地，緊跟學生的教學實踐，并提供實時反饋。校內、校外雙導師協同指導和全面評估，落實“雙導師”制，并發揮實質性的作用。

2.搭建培養教學實踐能力的實踐平臺

相關責任部門應積極拓展教育實習實踐基地，選擇具備一定條件的行業單位，通過行業協同搭建實踐平臺，并合理運用篩選機制為教師教育實踐提供高質量實踐基地，完善教師職前培養實習體系，保障準教師的實習實踐落到實處。并在保障高質量實踐基地的基礎上，更加注重實習教師的教學實踐能力的發展。

3.構建政府-大學-中小學多方參與的實踐支持系統

優質教育實習基地的建立需要高等教育機構、政府以及中小學的協同合作，作為教育實習主要領導者的高等教育機構需要采取措施加強多方合作，提高實習基地對職前教師的接納度［18］，大學保障教育碩士豐富的理論課程學習，在此基礎上負責統籌安排與中小學基地的合作。政府發揮主導作用，提供政策支持和資金支持，在管轄區域內選定多所符合條件的中小學，為教育碩士提供實習基地的多樣化選擇。中小學基地鼓勵、支持教育碩士來校聽課、講課、說課，為實習實踐提供場地支持和教學資源保障。政府-大學-中小學三方聯合，為教育碩士教學實踐能力培養提供全方位的支持。

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Abstract：Master of Education is an important reserve army of high quality teachers， and its teaching practice ability is an important part of teachers professional quality. The United Kingdom， the United States， Australia and other western education powers have reference significance in the training of teaching practice ability of master of education. Through the comparative study of the curriculum structure of the training programs of Master of education， practice model and practical support mechanism in the United Kingdom， the United States and Australia， combined with the “Strengthening Teachers Plan”， the following enlightenment can be drawn：In order to improve the teaching practice ability of master of education， we should establish an integrated curriculum system that attaches equal importance to both theory and practice， develop flexible cooperative teaching practice under the guidance of the government， and establish a multi-participation practice support mechanism．

Keywords：Strengthening Teachers Plan；Training of Master of Education；Teaching practice ability；Multi-country comparative study