基于問題化環境的小學數學合作探究式教學策略

摘 要：合作探究是學生學習數學的方式之一，問題是學生進行合作探究的“法寶”。在小學數學教學中，教師以問題化環境為基礎，聯系教學內容，設計、提出問題，驅動學生合作探究，能使學生掌握數學知識，鍛煉學生發現問題、解決問題的能力，提升其數學學習效率。基于此，文章從問題引入、問題探究、問題應用和問題總結四方面入手，詳細介紹問題化環境下的小學數學合作探究式教學策略。

關鍵詞：小學數學;問題化環境;合作探究式教學;教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2022）18-0008-03

引? 言

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確規定將數學學科核心素養作為數學教學的出發點和落腳點，并提出諸多培養學生數學學科核心素養的要求，如引導學生發現、提出、分析、解決問題。事實上，發現和提出問題的能力被視為數學學科核心素養的重要構成部分[1]。“問題集”“問題串”等是問題化環境的具體體現，是驅動學生發現、提出、分析、解決問題的“法寶”。眾所周知，學生學習能力之間存在差異，有時學生很難靠一己之力有效學習數學知識。合作探究是解決此問題的重要方式。實踐證明，學生進行合作探究，一方面可以展現學習主體性，切實成為學習的主人，從“要我學”變為“我要學”，優化學習方式，提高學習水平;另一方面可以碰撞思維，自覺地發現、提出、分析、解決問題，由淺入深地建構數學認知，鍛煉合作探究能力，提升數學學習效率。鑒于此，在小學數學教學中，教師可以《課程標準》為指導，以問題化環境為基礎，以合作學習小組為依托，聯系教學需要，應用適宜策略，設計系列問題化活動，促使學生合作探究，有效地與問題“互動”，掌握數學知識，鍛煉相關能力，從而提高數學教學質量。

一、創設情境，引入問題

引入問題是問題化環境的重要體現，也是學生進行合作探究的起點。合作探究是學生進行有意義學習的重要途徑。建構主義學習理論指出，情境是學生進行合作探究的基礎[2]。為了驅動學生合作探究，教師要研讀教學內容，把握教學各個環節，創設教學情境，引入引領性問題，激發學生的探究興趣。

以“圓柱”為例，學生在本單元要了解圓柱的內涵、表面積、體積等內容。基于單元內容，在開展課堂導入活動時，教師可以創設生活情境，用生動的語言進行描述：“我們都知道水是生命之源。在日常生活中，我們每天要喝一定量的水。通過觀察，我發現大部分學生使用圓柱體的水杯喝水。為什么我們的水杯大都是圓柱體呢？這里面蘊含著怎樣的奧秘呢？請大家思考這些問題，并為小組成員設計一個圓柱體水杯。”在如此情境下，學生就會產生學習興趣，迫切地想要探尋圓柱體的奧秘。有的學生在主觀能動性的作用下，自覺發現一些問題，如“要想解決這個問題，我們首先要了解圓柱體。那么，什么是圓柱體呢？圓柱體有怎樣的特點呢？”“在設計圓柱體水杯時，我們要考慮哪些問題呢？會遇到什么問題呢？要如何解決這些問題呢？”等。教師要及時肯定學生提出的問題，并鼓勵他們與小組成員合作交流，記錄各自發現的問題，并就問題內容進行分析，總結有價值的問題并做好記錄，生成問題單，繼而對這些問題進行探究。如此做法不僅有效地創設了問題化生活情境，加強了學生之間的合作探究，還使學生切實發揮主動性，在發現、提出問題的同時，合作分析、探究問題，為解決問題奠定了堅實基礎。

二、呈現問題，合作探究

（一）教師提問，合作探究

教師是學生合作探究學習的引導者。而課堂提問是教師發揮引導作用的表現。在問題化環境下，教師的課堂提問方式愈加多樣，如提出問題串、展現問題集等。如此提問方式不但可以調動學生的探究積極性，而且可以使學生由淺入深地分析、探究、解決問題，逐步掌握數學知識[3]。對此，在數學課堂上，教師應結合教學內容，選用適宜的方式提問，推動學生初步進行合作探究。

以“百分數的認識”為例，百分數的概念是這節課的重點內容。立足此內容，教師可先向學生提出問題：“你們覺得百分數有哪些特殊之處呢？”在提出問題后，教師鼓勵學生與小組成員交流。在交流的過程中，學生展現個性差異，提出個性看法，由此碰撞出思維火花。在學生激烈討論后，教師鼓勵他們毛遂自薦，展現探究所得。有的學生說：“百分數表示一個比率。”基于此，教師追問：“為什么說百分數表示比率呢？”在教師的追問下，該學生積極思考，組織語言，介紹原因：“分數既可以表示一個具體的數量，又可以表示比率。而百分數是以100為分母的分數，只能表示比率。”在學生介紹的同時，教師相機在黑板上板書：數量、比率。之后，教師根據板書內容，向學生提問：“百分數是不是只能表示百分率呢？下面，請看這樣幾種具體的百分數（用課件展示），和小組成員一起探究百分數到底是什么吧。”在課件的輔助下，學生繼續與小組成員合作探究。實際上，教師利用課件展現了三種酒的酒精度。在觀察的同時，學生自覺地與小組成員討論百分數的意義，并就此區分百分數和分數，探尋二者的關系，進而探究出百分數的含義。如此不僅使學生經歷了發現問題、分析問題、解決問題的過程，還使學生切實地獲得合作探究機會，逐步掌握數學知識，鍛煉探究能力，提升課堂學習效率。

（二）學生提問，合作探究

學生提問是其發現問題的結果，也是其探究成果的具體體現[4]。問題化環境提倡學生發現問題、提出問題、解決問題。對此，在數學教學中，教師要發揮教學引導作用，引導學生提出問題，并鼓勵學生合作探究問題，推動課堂教學有效開展。33207F7F-5A67-453B-9785-0D27C4D9F5DC

以“復式折線統計圖”為例，折線統計圖的特點是這節課的重點內容。立足此內容，教師利用課件呈現了小紅五個單元的數學成績和五門學科的期末成績。結合課件內容，教師對學生進行引導：“閱讀課件中的這兩條信息。如果讓你針對這兩條信息提出問題，你會提出哪些問題呢？”在教師的引導下，大部分學生發散思維，聯想各種各樣的問題，并自主提出問題，如“小紅的五個單元成績有怎樣的變化？”“用什么樣的方式可以直接展現出小紅數學成績的變化情況？”等。教師及時肯定學生提出的問題，并選擇有價值的問題，引導學生繼續探究，并與小組成員交流。在交流的過程中，大部分學生遷移已有認知，提到折線統計圖。對此，教師鼓勵學生再次研讀信息，梳理數據，制作折線統計圖。在合作制作的過程中，學生集思廣益，提出各種建議，順其自然地梳理了制作折線統計圖的方法，并成功繪制了折線統計圖。然后，教師鼓勵小組毛遂自薦，展現折線統計圖。教師則立足小組成果，提出問題：“觀察這個小組的折線統計圖，你能發現小紅的成績有怎樣的變化嗎？”受到問題的驅動，學生自覺地展開合作討論，透過數學現象探究折線統計圖的特點：清晰明了地展現數量的變化情況。由此可見，教師通過引導學生提出問題，不僅可以生成課堂教學活動，推動課堂教學有效開展，還可以使學生獲得合作探究機會，有針對性地探究數學知識，逐步地建構數學認知，鍛煉數學探究能力，提升數學學習效率。

三、課堂練習，問題應用

問題應用是指應用問題成果解決新問題。數學課堂上的問題成果指向數學知識。綜觀上文，在合作探究數學問題的過程中，學生由淺入深地認知了數學知識，為解決新問題提供了便利。問題化環境下的數學教學其實是學生不斷解決數學問題的活動。在掌握了數學知識后，學生要及時應用學習成果，解決新問題，由此加深對數學知識的理解，自然而然地積累問題解決經驗，增強數學問題解決效果[5]。在數學教學中，教師要始終關注學生的問題解決情況，了解學生的知識掌握情況，組織練習活動，驅動學生應用所學知識繼續解決新的問題。

以“衛星運行時間”為例，三位數乘以兩位數是這節課的重點內容。在課堂上，教師引導學生合作體驗口算活動、估算活動、筆算活動等，使學生逐步掌握三位數乘以兩位數的方法。立足學生的學習所得，教師順勢組織綜合練習活動，驅動學生應用所學解決問題。具體而言，在開展綜合練習活動時，教師在黑板上寫下0～4這五個數字，并向學生提出問題：“大家能用這五個數字編創出新的三位數乘以兩位數的題目嗎？試著編寫題目，保證得數要盡可能小。”此問題具有開放性。在問題的驅動下，大部分學生積極思考，聯想到各種各樣的題目，如“103×24”“304×21”等，并主動地與小組成員分享各自成果，做好記錄。教師肯定學生列出的題目，并問道：“所有題目中，哪一個得數最小？”此時，學生給出不同的答案。教師追問：“為什么？”在問題的作用下，學生自覺地與小組成員交流，介紹各自的想法。然后，教師鼓勵小組成員毛遂自薦，介紹想法。不同的小組成員給出了不同想法，如“利用口算可以直接計算出某個算式的結果，接著用估算求出其他算式的結果。比較不同的結果，就可以找出最小結果。”在學生介紹想法之際，教師順勢點撥，使他們完善認知。同時，教師繼續提問：“列出的算式中，哪個得數最大？”借此驅動學生繼續探究。如此練習不僅使學生獲得合作探究機會，還使學生靈活應用課堂所學，有利于學生通過解決問題加深對所學的認知。此外，不少學生因完成課堂練習，增強了數學學習欲望，自主地與他人合作，提高了合作學習水平。

四、延伸課堂，問題總結

問題總結是學生透過問題積累解題經驗、提高數學認知的活動，也是學生自覺提出其他問題、繼續解決問題的途徑[6]。在體驗問題化活動的過程中，學生經歷問題提出活動、問題解決活動等，建構了數學認知，積累了問題解決經驗。同時，不少學生發現了新問題。由于課堂教學時間有限，學生無法獲取充足的時間解決所有問題。對此，在數學教學中，教師要延伸課堂，設置“問題空間”，為學生提供問題總結機會，促使學生繼續提出問題、分析問題、解決問題，由此增強問題解決能力。

仍以“圓柱”單元教學為例，在課堂上，學生參與設計圓柱體水杯的活動，逐步地了解了圓柱的內涵、圓柱的表面積及圓柱的體積等。在參與活動的過程中，不少學生發現了問題，但沒有機會提出。還有部分學生在體驗活動后，發現了新問題。立足于此，教師搭建“問題空間”，鼓勵學生在課后將各自的問題寫在便簽上，并將便簽張貼到教室的“問題墻”上。這樣，學生可以利用課余時間，閱讀“問題墻”上的問題，并選擇自己感興趣的問題，與他人合作交流，探究解決問題的方法。比如，一個學生在“問題墻”上張貼了問題：“為什么大部分杯子是圓形的？”其他感興趣的學生就此進行交流。在交流的過程中，不少學生利用控制變量法，繪制相同容積的長方體和圓柱體，并計算它們的表面積，由此得出圓柱體比較省材料，從而解決問題。在解決問題后，學生自主記錄問題解決方法和過程，并將記錄內容張貼到“問題墻”上，為其他同學提供借鑒。在此過程中，不少學生借助“問題墻”上的問題，自主總結數學問題和相關知識。如此做法不僅切實地拓展了數學課堂教學內容，使學生獲得了更多與問題互動的機會，便于學生自主發現問題、分析問題、解決問題，還使學生總結了問題，進一步認知數學知識，積累問題解決經驗，提高數學問題解決效率。此外，在學生的踴躍參與下，班級中洋溢著濃厚的問題探究氛圍，增強了問題化環境創設效果。

結? 語

綜上所述，有效引導學生合作探究問題，可以使學生掌握數學知識，鍛煉學習能力，提高數學學習的有效性。在小學數學教學中，教師可以立足問題化環境，以問題為抓手，聯系教學需要，多策略地引出問題、探究問題、應用問題、總結問題，使學生參與多樣化的合作探究活動，有效發現、提出、分析、解決問題，借此掌握數學知識，鍛煉問題解決能力、合作探究能力等，提高數學學習效率。

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基金項目：本文系福建省教育科學“十四五”規劃2021年度課題“問題化環境下展開合作學習的探究”（課題編號：FJJKZX21-107）的研究成果。

作者簡介：黎春芳（1979.2-），女，福建邵武人，任教于福建省邵武市實驗小學，小學一級教師，本科學歷。33207F7F-5A67-453B-9785-0D27C4D9F5DC