大學社區參與的職能整合與公共使命
——基于匹茲堡模式的案例研究

王青,汪瓊

(1.北京理工大學 人文與社會科學學院,北京 100081;2.北京大學 教育學院,北京 100871)

一、問題的提出

現代大學常被比喻為“三腳凳”(three-legged stool),以教學、科研和社會服務為主要的職能支撐。社會服務確保教學和科研能夠以“求真”為導向,以聯結學術和社會實際問題。現代大學的三重職能逐漸呈現出兩個問題:一是傾向于以孤立的視角看待教學、科研和社會服務職能,過于強調對三者的劃分,從而不可避免地產生了評價的“厚此薄彼”。特別是因缺少對社會服務的完善組織和評價機制,使得大學社會服務成為被束之高閣的“第三重職能”[1][2]。二是大學作為公共知識的生產者和傳播者,逐漸喪失其公共性和社會性本質,開始趨于以提供商業服務和營利為宗旨聯系社會[3][4]。

在這一背景下,“大學社區參與”作為一種重新審視大學職能的范式被提出,并成為世界多個國家所倡導的大學職能轉變方向。大學社區參與(university community engagement)的概念源自20世紀90年代博耶所提出的大學參與觀,后被卡耐基基金會定義為在伙伴關系與互惠性的前提下,高等教育機構與更大范圍的社區(當地、地區/州、國家以至世界)之間為促進知識和資源交換而進行的合作。具體實現形式包括服務性學習、基于社區的研究、品格教育等[5][6]。大學社區參與這一高等教育新范式明確了大學教學、科研和社會服務三重職能的整合協作關系,也主張大學在完善自身知識導向發展的同時,更深入地聯結所在地區乃至整個社會。

正因為其理念價值和現實作用,大學社區參與已在多個國家取代大學社會服務的單一性職能,成為大學建設的主要方面。對于大學應如何扮演參與性角色,研究者關注的議題包括大學社區參與的可持續性、互惠性和伙伴關系核心原則,以服務性學習、參與性課程、基于社區的研究為主要體現的參與形式,以及圍繞卡耐基大學社區參與分類對參與活動進行的評價[7]。在眾多研究中,“匹茲堡模式”(Pittsburg Model)的提出無疑對大學社區參與的實行與推廣具有切實價值。匹茲堡模式將高等教育機構放置于社會系統中,考慮了大學的固有屬性和發展使命。因此,本研究通過分析兩個基于匹茲堡模式的美國大學社會參與案例,系統討論了大學社區參與如何整合大學教學、科研和社會服務三重職能,以及如何實現在公共使命指向下的大學與不同形態社區的聯結。

二、大學社區參與的匹茲堡模式

自1862年美國聯邦政府頒布《莫里爾法案》后,美國大學發展便采取了與歐洲洪堡追求純粹知識的大學理念的不同取徑——強調大學與社會的密切聯系,將大學社會服務列為與教學和科研并重的地位。這一定位自身也面臨著理論挑戰與應用的可行性問題。一方面,盡管博耶提出的多維學術觀論證了教學、科研和社會服務的學術性,但對于實施路徑缺少詳細敘述。大學如何在滿足社會需求的前提下,將科研融合于教學在實現層面有待發展[8]。另一方面,不同類型的高等教育機構與社區的密切關系和參與程度存在差異。綜合性精英大學往往與中央和省市涉及多個方面的往來,甚至與世界上的其他政府和企業建立聯系;而地方性大學和大專院校則與本地社區在某些領域合作密切。因此,是否有一種具有普適性的大學社區參與模式能指導不同類型的高等教育機構成為制約這一理念應用的關鍵問題。

對于這些問題,美國匹茲堡大學國際教育研究院主任W.James Jacob及其團隊提出匹茲堡模式(圖1)進行了有力回應。匹茲堡模式以高等教育機構為核心,關注它與本地、省/市/縣、國家、地區以及國際各級社區的聯系性和影響力。在這一模式中,國際級社區主要包括世界經合組織(OECD)、聯合國大學(UNU)這類關注高等教育的國際性組織及其參與的社會活動;地區級社區指世界范圍內某一特定區域內的組織或項目,例如歐盟(EU)和中國-東盟工科大學聯盟(ACNET-Eng Tech);國家、省/市/縣指相應行政范圍內的公共機構、商業團體、民間組織等利益實體;本地則專指高等教育機構所在的特定區域,是傳統的“社區”概念。匹茲堡模式中的高等教育機構與本地社區需要保持更為密切的互惠關系,能夠成為無邊界的共同體。它們外部的虛線則表示大學及所在社區的對外開放性。同時,高等教育機構與外部四級社區由許多“鐵橋”鏈接,它們象征著高校與外部社區建立的持續性擴展項目和合作伙伴的建立。橋梁的三種顏色分別代表參與策略、共同愿景以及平等原則;橋梁的鋼鐵材質則表示高等教育與社區的可持續性伙伴關系。

圖1 高等教育社區參與的匹茲堡模式

以“匹茲堡”命名這一大學社區參與模式有其歷史根源和現實隱喻。自19世紀末至20世紀,匹茲堡一直是美國的工業中心之一,被稱為美國鐵銹地帶的“帶扣”。匹茲堡市內建有多架四通八達的鐵橋,能夠暢通往來,為貨物交通提供便利。匹茲堡盛產作為鋼材原料的煤、鐵和廢鋼——這也是模式中鐵橋三色的來源。近年來,匹茲堡大學一直倡導將教學、科研與社會服務整合,以大學社區參與作為大學職能履行的新范式,并取得了顯著的成效。因此,匹茲堡模式借用城市特征,強調了高等教育機構和社區之間應當建立多方面、可持續、平等互惠且穩固的伙伴關系。

匹茲堡模式糾正了大學過于關注教學和科研的弊病,為二者更加聯系社會服務提供了指引。在大學社區參與中,學生、大學教職人員、管理者、社區居民等利益相關者共同制訂、實施和評估參與活動。大學圍繞參與活動專門開設課程,注重提升學生的公民品格和解決實際問題的能力;針對實際問題,大學組建跨學科課題組,強調知識生產和傳播的社會情境[9]。一系列舉措有效地整合了教學、科研和社會服務,使大學的三重職能得以切實履行。

此外,匹茲堡模式也凸顯了高等教育機構對于其所在社區的“錨定”效應,即大學能夠作為引領伙伴社區經濟發展的引擎,并緩解城市衰落。傳統上,大學與所在城市的發展相互促進,但現代社會中大學對于地區經濟的增長開始扮演關鍵角色。大學的空間占地和歷史沿襲決定了它們很難搬遷或“倒閉”,而所擁有的重要設施和智力資源則可以在就業、貿易、政策等方面促進地區發展,從而保持城市的“生命力”[10][11]。特別是在諸如匹茲堡這樣的美國鐵銹帶城市,隨著它們舊工業體系的瓦解,高等教育機構為經濟復蘇提供支撐的作用益發凸顯。美國前總統小布什在訪問匹茲堡大學時,就提出匹茲堡“不再是鋼鐵之城,而是知識之城”[12]。

匹茲堡模式不僅是對大學社區參與實施模式的系統總結和核心內涵高度提煉,也成為大學進行社區參與活動的依據。但由于提出的時間有限,這一模式本身仍有待得到更多實施反饋與分析,其維度和內容也需要進一步明晰。在當前階段,匹茲堡模式更像是一個理念,因此,本研究將通過分析兩個典型性案例來解讀和闡釋匹茲堡模式的內涵與特點。

三、基于匹茲堡模式的大學社區參與案例

(一)以研究帶動大學社區參與——緬因州可持續解決方案倡議項目

緬因州可持續解決方案倡議項目(Maine Sustainability Solutions Initiative,后文簡稱SSI)是由美國國家科學基金資助的一項研究可持續發展的項目。該項目的核心是使科學研究與社區需求保持一致,為社會性決策提供有效的信息和產生可持續的實踐。SSI匯集了緬因州內包括綜合性大學、文理學院、社區學院等11所各類高等教育機構,它們都致力于對當地和更大范圍的地區產生影響。SSI的案例集中反映了高等教育機構如何通過開展跨學科研究帶動社區參與和大學教學,在解決本地實際問題的基礎上產生更廣闊的輻射效應。

1.研究的內容和進程。SSI以跨學科研究的方式組織大學社區參與活動,將解決緬因州和附近地區的環境問題作為項目切入點和研究對象。SSI項目的具體開展過程可以分為三個階段:收集社區意見,確定研究主題;組建合作團隊,設計和實施研究;評估研究成果,推廣參與經驗。

項目第一階段的重點是如何確定能夠切實促進緬因州可持續發展的研究問題。SSI與緬因州市政協會(Maine Municipal Association,后文簡稱MMA)取得聯系,通過這一政府部門向緬因州499個市鎮的行政管理者發送了2553份調查問卷,并預約了部分關鍵人員進行團體訪談。MMA 是緬因州政府的行政組織機構,受調查者則包括13個不同城鎮和城市的民政官員或負責人、社區發展咨詢顧問、法規執行官員、社區代表等各類人員。調查的主要目的有三點:一是確定關于緬因州各社區面臨的緊迫問題及其相關信息;二是了解社區與大學以往的合作經驗和態度,以評估大學社區參與活動的潛力和可能存在的挑戰;三是收集社區所擁有的關鍵資源,確定潛在的伙伴關系[13]。在分析對于社區的調研數據后,SSI又組織參與大學圍繞專業特點、學術產出、教學提升等方面討論研究主題的可行性以及大學受惠的方面。最終,根據不同學校的興趣特點和所在社區重點關注的問題,SSI確定和分配了關于地質變化、森林生態治理、氣候變化三類研究選題和相應活動[14]。例如緬因大學達令海洋中心承擔了水資源和潮汐發電的可持續研究;南緬因大學聚焦于如何利用緬因州豐富的森林資源來生產紙張或者形成生態旅游。

在第二階段中,SSI注重研究團隊在整個參與活動過程中的作用,并將研究團隊定義為“學習型”組織。這一概念體現在包括來自不同學科的大學研究者、當地市政管理者、社區代表都參與研究設計和實施,團隊時刻根據各方合理意見調整研究方案和進度[15]。一個代表性研究是緬因大學在協助緬因州Wabanaki部落研究社區治理森林環境問題時,大學研究者根據森林管理專業知識和已有經驗提出整體治理方案,并設計了分階段的研究重點。但社區民眾對此未表露興趣,而是憂慮于一種外來入侵昆蟲啃食當地白蠟樹的直接問題。因為社區治理蟲害耗費了大量財力和人力,蟲害也影響了當地的木籃編織生計。作為回應,緬因大學森林管理專業的研究者調整了研究計劃和目標以集中解決蟲害問題,并邀請了SSI內其他大學的病蟲害專家加入研究隊伍。這一跨學科研究團隊同社區代表進行了實地調研,并根據大學研究者建議去密歇根州學習治理經驗。最終,研究團隊在不斷學習和整理信息的基礎上形成了可行的研究計劃。跨學科的學習型研究組織的定位使研究能夠根據實際情況不斷迭代并吸收新的知識,而不會因參與者的身份角色而左右研究的嚴謹性和合理性。

與可持續項目研究計劃同步制訂和實施的是課程和教學方案。對于開設以大學社區參與為主題的課程,大學教師有兩方面的考慮:他們希望學生在夯實專業知識并提升研究能力的同時,不要過早地關注雇主需求而功利化學習;大學教師們同樣不愿意看到學生的課堂學習與社會實際脫節,以至于畢業后無法適應勞動力市場。因此,以服務性學習為主要教學形式的研究型課程成為最終的課程方案。在這門課程中,不同專業的學生成為SSI項目研究團隊中的成員,并根據項目內容確定自己的研究選題。課上教學內容主要為學術研究的過程和要素,包括提出研究問題、進行研究設計、收集和分析數據、撰寫研究報告等。除專門授課教師外,還有其他不同學科的教師給相關學生進行專業知識方面的輔導,來自社區的專業人員從實際經驗出發給予研究建議。例如生態環境專業博士生Judy將自己對于地理信息系統的研究帶入SSI城鎮區域發展項目中,通過調查土地主行為變化形成發展評估標準。她在課上制訂了詳細的研究計劃,并隨SSI項目團隊調研了當地社區的土地規劃,最終成功將地理空間技術應用至土地主的處置決策中[16]。值得一提的是,SSI認為終身學習也應是項目致力于可持續發展的重要體現。因此,這些課程的學習對象除了大學生和研究生參與外,還包括社區中的在職工作者或待業人員[17]。

SSI項目的第三階段聚焦于評估研究成果和推廣參與經驗。評估標準同樣由大學科研人員和社區代表共同商議制訂,涉及學術產出和應用、教學效果、社區問題的解決情況以及合作伙伴建立這四個主要方面。項目的直接學術產出包括學術論文、專著、專利等多項內容。SSI還依托緬因大學在學術期刊上開設了以“可持續性”為主題的專刊,發表了SSI項目的近20篇學術研究論文。這些學術產出中很多成果被直接應用于改善緬因州社區的可持續發展性問題。在教學方面,學生對SSI專題課程的反饋在知識學習、技能提升和公民性教育方面都較積極,一些研究生還通過項目完成了畢業論文。SSI項目最顯著的成果是對當地社區中出現問題的有效解決。基于可持續發展的理念,社區民眾從參與中學習到自身如何以科學范式解決切實問題,而不依賴大學科研人員提供直接服務。MMA 主任Eric Conrad認為,SSI項目建立了“高等教育機構-社區-市政部門”有效溝通和合作的機制典范。大學與所在社區的傳統邊界被打破了。

2.研究經驗與借鑒。緬因州可持續解決方案倡議項目深刻詮釋了匹茲堡模式中高等教育機構作為核心與社區的親密合作,以學術研究帶動社區參與以及其中的大學教學。這一案例呈現出兩個值得思考和借鑒的經驗。

一是強調大學社區參與中學術研究的跨學科性和解決真實問題的導向性。以往很少有其他州把大學科研人員和社區利益相關者聚集在一起,而SSI項目由一群具有不同背景的人和機構采用跨學科的方式去關注可持續發展問題,包括大學教師和科研人員、學生、行政部門管理者、各行業從業者和社區居民一起尋找解決方案和制訂政策。為此,SSI成立了一個專門小組,用以研究項目內各個高等教育機構的研究團隊如何有效進行跨學科研究,并關注這些研究是否能夠促進當地利益相關者的參與。在這一機制保證下,學術研究不再局限于單一學科內,非學術人員也能夠參與到研究進程中,從而避免了以往大學社會服務中“完成訂單”式的單方面服務,將社區公民排除于學術研究之外。

二是能夠將大學教學合理融入社區參與活動中,并有效實施了品格和公民教育。學生是SSI項目的核心,參與大學的本科生和研究生作為主要參與者能夠通過專門課程學習研究設計與方法,并通過具體項目獲取和分析真實數據。這一學習方式具有較強的成果導向。SSI專門設立了一個“聚焦學生”(student spotlight)的子項目,用以展示學生包括研究報告、學術論文、個人反思等多種形式的工作和參與成果。在提升學生專業知識和科研能力的同時,大學社區參與還有效增強了他們的品格和公民責權,讓學生在服務性學習中體會自身能夠對社會變革產生的影響,以及如何利用專業知識改善民生。SSI中大學的教學對象還包括了社區民眾,在解決當地實際問題的同時,真正履行了大學知識傳播和服務終身學習的社會服務職能。

(二)研究型伙伴關系建立的要素與過程——阿靈頓問題青少年項目

德州大學阿靈頓分校(University of Texas at Arlington,后文簡稱UTA)承擔的問題青少年項目反映了政府機構、大學和中小學如何通過建立研究型伙伴關系,以降低社區出現的青少年違法問題。這一案例中的“問題青少年”指被所在學校列為因種族、經濟狀況、教育制度等因素而具有輟學風險的未成年人。

1.研究型伙伴關系建立的背景和進程。阿靈頓市是美國一座經濟發展較為迅速的現代城市,位于德克薩斯州,毗鄰著名城市達拉斯。在過去的四十年間,人口增長率超過480%,于2020 年達到約40萬。在這種情形下,因地區種族和民族多樣性特點引起的矛盾也日漸突出,特別是青少年輟學、違法等問題凸顯。為應對此類問題,阿靈頓市警察局(Arlington Police Department,后文簡稱APD)秉持聯合社區民眾積極參與社區治安工作的原則,實施了多項治理措施。阿靈頓問題青少年援助項目即是效果顯著的一個。

這一項目由APD 指派的專門小組發起并首先聯合了UTA,后者又將阿靈頓獨立學區(Arlington Independent School District,后文簡稱AISD)加入進來。作為項目實施核心的UTA 是德州大學系統中的第二大高校,擁有注冊本科生和研究生共計約43000人,其中許多畢業于阿靈頓當地高中。作為爭創一流學府的綜合性研究型大學,UTA 的目標之一是能夠與周圍社區在社會經濟、文化和政治生活等方面緊密結合;AISD是阿靈頓市的一個主要學區,截至2021-2022學年擁有公立學校77所,注冊學生約61000人,其中約80%為少數族裔。學區整體教學質量位于德克薩斯州的前50%。AISD 強調社區參與對學生人生發展的重要性,也特別關注全體學生在校安全并致力于保證升學率。正因為都對社會責任感的重視和對社區參與的價值認同,阿靈頓警察局、德州大學阿靈頓分校、阿靈頓獨立學區三方得以建立以“可持續和互惠”為原則的伙伴關系,開始實施問題青少年項目。

項目源于APD 總結的多年辦案經驗,APD認為青少年輟學或違法問題往往受到他們成長環境的直接影響,并且通過多年監測收集了大量青少年行為數據。但部門無法對其有效分析和解釋,因而希望尋求高校幫助以全面且系統性地分析現有數據,以對青少年成長的行為現狀進行了解并據此形成行為模式和可預測機制。2012 年春季學期,APD 率先聯系了UTA 的“社區服務性學習中心”,后者幫助引薦了教育和健康學院從事相關研究的學者。

在第一次會談中,雙方討論的焦點在于應用何種研究方法去分析和理解APD 收集的青少年行為數據,從而為論證問題青少年是否可以回歸正常的學校和社區生活提供必要依據。作為研究的主要承擔者,UTA 的學者從基于已有關于青少年違法對他們造成的長遠效應研究出發,選取了能更為全面理解問題青少年行為的“生命歷程理論”為研究理論視角[18],以此檢視這些青少年所受的學校教育和社會支持網絡。因此,UTA建議進一步從問題學生基礎教育階段的學校經歷入手,去研究他們的學校教育如何影響個體的發展。此時,AISD 經UTA 提議作為項目的第三個合作伙伴參與進來,并成為研究數據收集的另一個重要來源。整個項目至此也確立了由APD 發起并提供數據和經費支持、UTA 承擔和實施研究、AISD 提供研究場并反饋的三方合作機制。

三方前期工作主要是通過多次會談明確項目開展的進程安排、法律和倫理、各方責權以及數據收集問題。前期會談最終達成了四項主要目標:建立能夠高效溝通且互惠的伙伴關系、進行數據驅動研究、應用和推廣研究成果以及維系可持續的研究伙伴關系。

首先,為確保伙伴關系的建立,三方都明確了能夠處理項目問題的代表,并劃分了須承擔的職責和期望獲取的成果。APD 專門指派工作小組負責協助規劃項目進程、資金和數據使用并處理法律問題。工作小組同時明確了項目需要的產出。UTA 由兩位教授作為負責人組建學術團隊,并圍繞“學校教育對問題青少年影響”這一主題設計研究型課程。AISD 則是一名學區行政官員協調研究團隊在各個學校的數據收集工作,并收集各個學校期望項目所能提供收益的意見,包括提供教師培訓、提供學校對問題學生的應對意見等。三方共同簽署了項目合作協議,通過明確自身責權建立起互惠性的合作機制。

其次,為達成進行數據驅動研究的目標,UTA 主導并聚焦于培養APD 和AISD 的數據管理和研究能力。UTA 為此制訂了兩階段計劃:短期計劃是先與APD 合作就現有的數據研究違法青少年的行為問題,歸納出違法行為類別和規律。雙方合作進行研究設計,APD 就研究成果提出了自己的預期要求。長期計劃則是邀請AISD推薦的代表教師,與APD 組成研究小組就第一階段產生的違法行為分析成果,深入探究問題背后涉及的教育成因。這一階段的研究還聚焦于比較一般青少年和問題青少年的受教育表現,以為AISD 提供學生管理的研究參考。在這一過程中,UTA 為讓學生進行更有效的科研和學習,還開設了服務性學習專題課程,以項目真實數據為樣本教授研究設計、數據清洗和分析等知識。

再次,項目注重能夠滿足三方需求的產出成果和推廣經驗。隨著項目的進行,針對問題青少年建立專業性組織和社區咨詢機構、產生可借鑒的對策方案、發表學術研究報告等不同形式的成果都相繼出現。它們在滿足了三方對不同獲益和互惠成果期望的同時,也為其他大學社區參與實踐提供了借鑒。

最后,為保持所建立研究伙伴機制的持續性,三方開始有針對性地擴展項目所涵蓋的研究主題。AISD 開始在UTA 專家指導下進行對教師項目參與意見的調研設計;APD 計劃后期邀請UTA 繼續參與設計對違法青少年的矯正和干預方案;UTA 也將服務性學習課程列入學生培養方案,并持續招募研究生進入課題組。

2.可持續合作伙伴關系的體現與反思。阿靈頓問題青少年項目有效建立了研究過程和成果惠及大學、政府機構和中小學的大學社區參與機制。在項目所能借鑒的眾多經驗中,建立和維系持久的研究型伙伴關系,集中體現了匹茲堡模式對于參與策略、共同愿景以及平等原則的倡導。

一方面,大學社區參與需要組織性結構支持以確保合作的持續性開展。在問題青少年項目中,由于三類機構的治理模式、利益相關者的角色、權力關系等方面都存在差異,各方指定負責人并明確責權分工顯得尤為重要。例如APD 作為政府機構,其所指派的項目小組為UTA 和AISD的研究者辦理了相關資質文件,以便他們能夠獲得政府數據和對特定機構的調研許可;UTA 作為學術機構,規劃和指導了項目能以嚴謹的學術研究范式開展;AISD 作為教學機構,提供基層經驗并協調人事關系,確保項目研究不脫離問題青少年的真實困境。這樣,項目中的各方便有了能夠發揮自身特點來運轉高效合作機制的基礎。

另一方面,形成組織性結構支持也需要各方堅持共同愿景和平等原則,協商并做出適當讓步。在后期的項目復盤中,UTA 負責人Adamuti-Trache和Hyle教授認為“大學-社區”合作伙伴的建立是一個“流動”的過程,需要各方不斷協商目的和對成果的預期。因此,在項目前期盡管UTA 從教育研究者視角出發認為對問題青少年的關注應是整體性的,但APD 要求就現有數據分析違法青少年的行為模式,所以UTA 即時做出反應并制訂了兩個階段的研究計劃。諸如此類的調整在項目過程中都時刻出現,確保了合作伙伴的可持續性。

四、基于匹茲堡模式審視大學社區參與的職能整合與社會聯結作用

緬因州可持續解決方案倡議項目和阿靈頓問題青少年項目凸顯了匹茲堡模式的指導意義,從如何整合教學、科研和服務三重職能,以及在公共使命下提供聯結大學與社會的可行路徑兩個方面詮釋了大學社區參與的作用。

(一)大學社區參與對于整合大學三重職能的實現

博耶在多維學術觀和之后的“參與性大學”中都具體論述了整合大學三重職能的實質,即在“學術”最高宗旨的范疇下,大學的教學、科研和服務可以歸結為具有探究性、跨學科性和應用性的知識生產和傳播活動[19]。我國許多學者也認同三重職能作為共生系統,可以通過充分交叉與共榮創新來實現大學職能內涵式發展[20][21]。關于這一理念的實現機制也分別從教與學學術、服務性學習、產教融合等個別方面的研究主題進行了探討[22][23]。然而,大學三重職能的相互關系處于一種“混濁”(muddy)狀態,始終沒有一個切實的可行體系來整合或協調,使教學、科研和社會服務真正實現“共生”[24][25]。

匹茲堡模式反映出大學社會參與實現三重職能整合的系統機制,即以服務社會為核心,以人才培養為關鍵,以學術研究為主要載體和實施抓手。互惠和可持續的伙伴關系是維系整合機制運行的動力。這種模式中大學社會參與以開展解決社區實際問題的學術研究進行組織,大學教員、學生與社區公眾都成為研究主體。伴隨著研究開展,聚焦于研究方法或學科知識的專門課程得以建立。這些課程的設計遵從研究設計的要素,學習社會性的提升和學生道德品格的培養成為可實現的教學目的。在研究和教學的過程中,正是由于社區實際問題的復雜性,使得這兩方面需要俱備跨學科性和協作性,并根據社區公眾的意見不斷調整計劃和進度,學科、學校和地域之間的界限被打破。另一方面,追求互惠和可持續的伙伴關系維系了三重職能的整合,使大學不再按“完成訂單”或履行行政命令的方式進行間歇性服務。傳統大學社會服務多是“單向性”的,即大學向社會輸出知識和服務,而較少考慮活動中可獲取的教學和科研收益[26]。這種機制下的服務活動難以持久。而在伙伴關系的維系下,參與的雙方都能受惠。對于大學來說,除了社區參與能帶來獲取科研資金和真實數據的途徑,并促進了跨學科的學術研究,大學生也從中學習知識技能并提升品格道德。教學、科研和服務的整合得以不斷完善。

(二)公共使命指向下的大學社區參與

在為促進地區發展提供智力支撐和競爭力保障的基礎上,大學社區參與強調了大學的公共使命——促進知識公有和公民社會參與[27][28]。具體來說,大學社區參與在內容上除包括“三螺旋”創新戰略、企業孵化、技術轉移等關注地區發展的服務活動外,更注重提升社區居民的終身學習能力、自主意識和自我實現、公共知識生產等強化公眾利益的方面[29]。

匹茲堡模式中對于公共使命的體現首先在于大學與社區共同作為知識生產的主體。在大學社區參與活動中,研究問題直接來源于社區公眾關心和迫切需要解決的問題。他們在大學人員的幫助下將這些社會問題凝練為學術研究選題,參與研究的設計、實施與評估。大學則秉持共同愿景和平等原則,建立動態的協商機制以維系合伙關系。研究的學術產出不再是由大學定義的專家知識,而轉換為雙方共同生產的公共知識。其次,大學社區參與關注提升社區公眾的自主能力,以實現整個“大學-社區”共同體的可持續發展。在參與活動中,大學不再是“施與者”或“援助者”,而是通過制訂讓社區大眾不斷做出合理選擇的參與策略,帶動他們發現并利用社區既有的諸如個人主體性、知識及實踐資源等“社區資產”[30]。在這種情況下,大學與其所在社區才能真正成為無界限的共同體而可持續發展。最后,作為一種參與策略,社區公眾成為學習者被允許進入大學課堂,有權享受高等教育的知識傳播服務。他們將在大學中學習,其學習成果用于提升參與的質量和解決社區問題。特別是在匹茲堡模式所倡導的“大學-社區”建立無界限關系理念中,讓社區公眾回歸大學校園成為有效的實現路徑。

聯合國教科文組織近期發布的報告《共同重新構想我們的未來:一種新的教育社會契約》強調了教育社會契約的“公共性”,即教育作為公共行動和共同利益的目的和形式。大學社區參與極大地踐行了高等教育的公共性,使大學能夠以應有的公共形象參與知識生產和傳播。

五、總結

匹茲堡模式確定了大學社區參與范式中高等教育機構與其所在社區應建立的一體化關系,強調在參與策略、共同愿景和機制下,大學與更高級別的省/市/縣、國家、地區以及國際社區實現互惠且持久的伙伴關系。在諸多代表性案例中,緬因州可持續解決方案倡議項目和阿靈頓問題青少年項目分別著重闡釋了大學社區參與如何整合教學、科研和社會服務職能,以及促進大學與社區的深入聯結。基于匹茲堡模式審視大學社區參與的這兩重職能,可以發現前者基于共生的視角,為整合三重職能提供了適切性可行路徑;后者關注大學社區參與的價值尺度,澄清了這一范式的公共使命指向。匹茲堡模式仍有待于發展更為細化的指導策略和實施機制。這一模式還沒有形成詳細的實施路徑和具體的關注維度,例如對于不同類型大學進行參與活動的具體路徑、合作伙伴關系建立的方法、擴展與當地社區合作至更廣闊社區的途徑等。但是,其對于職能整合和公共使命的價值凸顯使這一理念具有極大的現實意義。

對中國大學的“雙一流”建設進程來說,大學社區參與及其匹茲堡模式對大學評價、人才培養和辦學資源三個方面都具有適切性。在大學評價方面,大學社區參與主張改變以孤立視角評價大學教學、科研和服務職能,轉而關注在達成社區參與目的過程中的人才培養和學術研究。這一評價思路切實體現了“破五唯”改革舉措中不“唯”的理念。在人才培養方面,圍繞解決社區問題而設計的課程和服務性學習在教授學生知識技能的同時,注重他們的道德養成和公民意識。這與我國高等教育“立德樹人”的人才培養任務有內在的一致性,更是建設課程思政的生動案例。在大學辦學資源方面,匹茲堡模式對于大學與社會雙向性關系的強調和實現措施,從理論和實踐上展現了大學如何通過更多途徑獲取社會資源,并同時能反哺于大學與社區發展,這將為緩解辦學資源不足制約“十四五”期間我國大學發展的問題提供現實的方案[31]。