論課堂話語的意義世界

戴 瑩楊道宇

（1. 渤海大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 錦州 121000；2. 湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，長沙 410081）

課堂教學(xué)雖然從來都不只是話語，但往往以話語為主要表現(xiàn)形式，即便非話語的實(shí)踐活動亦常常以話語的形式表現(xiàn)出來，這就使我們可以借助話語分析來考察課堂話語是如何在課堂實(shí)踐中起作用的，是如何參與社會建構(gòu)的。

已有課堂話語的研究取向主要包括實(shí)證主義、自然主義、批判主義、技術(shù)主義與功能主義（安桂清，2013），研究主題主要有課程內(nèi)容的話語、社會控制的話語與顯現(xiàn)個(gè)性的話語三類，研究層面可分為語言自身層面、話語載體層面、心理認(rèn)知層面、社會互動層面、個(gè)性表達(dá)層面等。

為超越將課堂話語視為課程知識、將課程知識視為事實(shí)性知識、將知識授受效率提升作為唯一追求的話語分析局限，本文借用英國語言學(xué)家諾曼·費(fèi)爾克勞（2021）的話語分析方法論——融系統(tǒng)功能分析（SFA）和批判性分析（CDA）為一體的社會科學(xué)話語分析方法論，將話語區(qū)分為語體（genres）、話語（discourses）與風(fēng)格（styles）三層面，認(rèn)為“語體即行動，分析語體即是將話語當(dāng)作‘實(shí)踐行動’去研究”“話語即再現(xiàn)，分析話語即是將話語當(dāng)作‘世界再現(xiàn)’去研究”“風(fēng)格即認(rèn)同，分析風(fēng)格即將話語當(dāng)作‘身份認(rèn)同’去研究”。以此為基礎(chǔ)，本文試圖建構(gòu)一套分析課堂話語復(fù)雜性的理論框架，從而立體地而非單向度地揭示課堂話語的多重意義世界。

一、課堂話語即學(xué)科實(shí)踐

（一）課堂話語即再語境化的學(xué)科性實(shí)踐

課堂教學(xué)作為歷史經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的生命實(shí)踐過程（UNESCO，2021），決定了課堂話語在語體層面上首先表現(xiàn)為重演他人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“再語境化”過程。“再語境化”（recontextualization）是借用社會學(xué)家伯恩斯坦（Bernstein, 1990）的概念，這里特指通過話語轉(zhuǎn)化，將知識的原始生產(chǎn)實(shí)踐要素從自身語境中移出，轉(zhuǎn)而移入課堂教學(xué)實(shí)踐，使知識的原始生產(chǎn)因進(jìn)入教育學(xué)語境而具有教育意義，因?yàn)樵忌a(chǎn)實(shí)踐的“實(shí)踐性語體”被轉(zhuǎn)化成“教育性語體”。

完成這種轉(zhuǎn)化的再語境化策略主要包括結(jié)構(gòu)化、具身化、意義化、符號化四種。一是原始生產(chǎn)實(shí)踐的結(jié)構(gòu)化。知識的原始生產(chǎn)實(shí)踐是一種連續(xù)性認(rèn)識實(shí)踐，教育者只有將其結(jié)構(gòu)化為認(rèn)知探究圖式才能被學(xué)生更好地掌握。這里的結(jié)構(gòu)化是雙重的：從知識層面看，結(jié)構(gòu)化不僅意味著將知識的原始生產(chǎn)過程階段化并提煉出各階段的關(guān)鍵特征，而且意味著將各階段聯(lián)系起來形成知識原始生產(chǎn)結(jié)構(gòu)圖；從教育層面看，結(jié)構(gòu)化意味著將知識原始生產(chǎn)結(jié)構(gòu)圖轉(zhuǎn)化為適合學(xué)生年齡特征的知識生產(chǎn)流程圖，從而使知識的原始生產(chǎn)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的知識再生產(chǎn)結(jié)構(gòu)，一種促進(jìn)學(xué)生掌握知識生產(chǎn)過程的實(shí)踐性心理結(jié)構(gòu)（郭元祥，2021）。

二是關(guān)鍵環(huán)節(jié)的具身化。如果說結(jié)構(gòu)化是將知識的原始生產(chǎn)實(shí)踐轉(zhuǎn)化為實(shí)踐結(jié)構(gòu)圖，具身化就是將實(shí)踐結(jié)構(gòu)圖轉(zhuǎn)化為學(xué)生全身心投入的探究與體驗(yàn)，從而使知識原始生產(chǎn)過程的重演不僅是心理重演，更是知行合一的實(shí)踐重演。這種實(shí)踐重演不是重演知識原始生產(chǎn)的漫長歷程，而是重演知識原始生產(chǎn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，并在關(guān)鍵環(huán)節(jié)上做深、做實(shí)、做強(qiáng)。重演知識生產(chǎn)過程不能僅僅是壓縮與刪減，亦需要填充與增加：壓縮與刪減是為了去除無發(fā)展意義的多余動作（王策三，2004），填充與增加是為了更深刻地掌握關(guān)鍵環(huán)節(jié)、更豐富地體驗(yàn)知識生產(chǎn)的心路歷程、生成更深刻的認(rèn)識與情感。

三是原始生產(chǎn)實(shí)踐的意義化。“人是一種意義性的存在，人所棲居的世界是一個(gè)意義世界，只有人才有意義世界”（海德格爾，1987）。知識生產(chǎn)的原始實(shí)踐雖對學(xué)生的情意乃至整個(gè)精神世界具有教育啟蒙的“假定性意義”，但這種“假定性意義”只有被打開，才會使學(xué)生建立原始生產(chǎn)實(shí)踐與自己意義世界的關(guān)聯(lián)，才會使學(xué)生自覺構(gòu)建原始生產(chǎn)實(shí)踐對自己的存在意義，才會使學(xué)生有動力進(jìn)行知識再生產(chǎn)（郭元祥，2021）。從這種層面講，課堂話語是幫助學(xué)生建構(gòu)知識生產(chǎn)實(shí)踐活動的意義活動，打開的是知識的德性空間而不僅僅是知識的生產(chǎn)過程，形成的是科學(xué)品格、精神自由與整全人格，而不僅僅是知識生產(chǎn)能力，實(shí)現(xiàn)的是知識的立德鑄魂功能，而不僅僅是知識的方法功能（楊道宇，2021）。

四是原始生產(chǎn)實(shí)踐的符號化。課堂話語不僅是推動學(xué)生從事知識再生產(chǎn)實(shí)踐的使動性工具（諾曼·費(fèi)爾克勞，2021），更是將知識再生產(chǎn)實(shí)踐內(nèi)化為學(xué)生素養(yǎng)的符號化工具：作為使動性工具，課堂話語使師生產(chǎn)生了非話語的知識再生產(chǎn)行為活動；作為符號化工具，課堂話語是對知識再生產(chǎn)活動的記載，其功能是再現(xiàn)知識再生產(chǎn)活動。從再現(xiàn)的內(nèi)容角度看，課堂話語不僅要再現(xiàn)知識再生產(chǎn)活動中形之于外的身體動作，而且要再現(xiàn)支撐外部身體動作的心路歷程；從再現(xiàn)的層次角度看，課堂話語的再現(xiàn)包括個(gè)體化再現(xiàn)、類型化再現(xiàn)和本質(zhì)化再現(xiàn)：“個(gè)體化再現(xiàn)”指直觀地再現(xiàn)一個(gè)個(gè)具體的、特定的知識生產(chǎn)事件；“類型化再現(xiàn)”指通過具體知識生產(chǎn)事件的歸納分類而再現(xiàn)類型化的知識生產(chǎn)實(shí)踐；“本質(zhì)化再現(xiàn)”指超越知識生產(chǎn)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)世界直指知識生產(chǎn)實(shí)踐的可能世界，并通過可能世界獲得知識生產(chǎn)實(shí)踐的純粹本質(zhì)（諾曼·費(fèi)爾克勞，2021）。課堂話語從“個(gè)體化再現(xiàn)”途經(jīng)“類型化再現(xiàn)”再到“本質(zhì)化再現(xiàn)”，是學(xué)生思維活動從低階思維向高階思維的深化過程，這一過程從“動作化思維”開始，途經(jīng)“圖式化思維”而達(dá)至“符號化思維”，所形成的分別是知識生產(chǎn)實(shí)踐的技能、方式和范式，使學(xué)生超越知識生產(chǎn)技能而走向知識實(shí)踐智慧。

（二）課堂話語即目標(biāo)達(dá)成的策略性實(shí)踐

課堂教學(xué)雖在實(shí)質(zhì)內(nèi)容上表現(xiàn)為再語境化的學(xué)科實(shí)踐，但在專業(yè)形式上表現(xiàn)為目標(biāo)達(dá)成的策略性實(shí)踐。依據(jù)其目標(biāo)差異，課堂話語實(shí)踐可分為學(xué)術(shù)理性主義、學(xué)習(xí)者中心主義和社會中心主義（Deng，2020）。

一是學(xué)術(shù)理性主義話語。在學(xué)術(shù)理性主義看來，課堂話語是傳承學(xué)術(shù)文化與發(fā)展學(xué)生智力的策略性實(shí)踐，因而須注重知識、注重學(xué)術(shù)性科目、注重學(xué)科基本結(jié)構(gòu)。從這個(gè)角度看，將知識視為智力發(fā)展的手段是不夠的，還須將知識掌握視為智力發(fā)展本身的內(nèi)在組成部分，因?yàn)橹橇κ莾?nèi)容與形式的有機(jī)統(tǒng)一，思維之心必須且只能寓于知識之體（瞿葆奎等，1993）。依據(jù)知識邊界的性質(zhì)，課堂話語至少具有三種圖景：邊界固定圖景、邊界終結(jié)圖景、邊界維持與跨越的互動圖景。在邊界固定圖景中，課堂話語帶有本質(zhì)主義傾向，常持機(jī)械主義客觀認(rèn)識論，主張知識是對事物本質(zhì)的把握，且這種把握是一勞永逸的；在邊界終結(jié)圖景中，課堂話語持建構(gòu)主義傾向，認(rèn)為知識邊界是人為且趨于消亡的，因此常持學(xué)科融合教學(xué)論、項(xiàng)目驅(qū)動論、視角相對論觀點(diǎn)；在邊界互動圖景中，課堂話語雖可把握客觀事物但其把握不是一勞永逸，而是可錯(cuò)的，因此必須保持開放性，既對后來者開放，又對其他學(xué)科開放，從而使得知識的邊界維持與邊界跨越成了獲取知識與創(chuàng)造知識的必要條件（麥克·揚(yáng)等，2021）。

二是學(xué)習(xí)者中心主義話語。與偏重智力發(fā)展和學(xué)術(shù)傳承的學(xué)術(shù)理性主義不同，學(xué)習(xí)者中心主義認(rèn)為課堂話語在本質(zhì)上是開發(fā)學(xué)生潛力、達(dá)成學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)、促進(jìn)學(xué)生個(gè)性自由的策略性實(shí)踐，因而應(yīng)以學(xué)習(xí)者的興趣與經(jīng)驗(yàn)為中心而不是以知識或社會為中心；應(yīng)將知識視為促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)生長、提升兒童生存力的工具而不是視為與客觀事物相符合的真理；應(yīng)回歸兒童的生活世界而不是追求學(xué)術(shù)性知識或成人的社會世界；應(yīng)以兒童的生活經(jīng)驗(yàn)為中心進(jìn)行統(tǒng)整性學(xué)習(xí)而不是割裂世界的分科式學(xué)習(xí)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)日常經(jīng)驗(yàn)與學(xué)術(shù)知識的聯(lián)系與統(tǒng)整而不是割裂二者；應(yīng)注重兒童的自主發(fā)展而不是被動發(fā)展，尤其在知識學(xué)習(xí)上應(yīng)讓兒童成為知識的自主建構(gòu)者而不是知識接受者（林智中等，2006）。

三是社會中心主義話語。與偏重知識的學(xué)術(shù)理性主義和偏重學(xué)生的學(xué)習(xí)者中心主義不同，社會中心主義認(rèn)為包括教學(xué)在內(nèi)的教育系統(tǒng)是整個(gè)社會系統(tǒng)的一部分，應(yīng)以社會生活為中心，并依據(jù)對待社會生活的態(tài)度而分為社會效率主義與社會重建主義兩種話語類型：社會效率主義提倡課堂話語是適應(yīng)社會的工具而不是兒童興趣的游樂場，應(yīng)關(guān)注個(gè)體職業(yè)培訓(xùn)以滿足社會的人才需求而不是個(gè)體興趣滿足，學(xué)術(shù)性知識只能以促進(jìn)職業(yè)教育的名義而非以知識本身的名義安排在教學(xué)中；社會重建主義主張課堂話語是改造社會而非適應(yīng)社會的工具，應(yīng)關(guān)注社會挑戰(zhàn)、以社會問題為中心，努力使學(xué)生成為社會改造者而非適應(yīng)者，因此應(yīng)教學(xué)生批判性思維而非職業(yè)技能，應(yīng)賦權(quán)學(xué)生使其獲得解放而非壓制學(xué)生使其成為順應(yīng)者（Deng，2020）。

中國形成的素養(yǎng)化課堂話語與應(yīng)試化課堂話語是以上三種話語的變體與不同組合：素養(yǎng)化課堂話語關(guān)注學(xué)生的素養(yǎng)生成而非知識獲得，關(guān)注知識的素養(yǎng)生成功能而非知識本身，焦點(diǎn)在素養(yǎng)的社會性而不僅僅是學(xué)生的個(gè)體興趣，因此可視為兒童中心主義話語與社會中心主義話語的有機(jī)組合；應(yīng)試化課堂話語以應(yīng)試為目的，形成的是以考定教、以考定學(xué)的話語邏輯，考什么就會形成什么樣的課堂話語：以前重知識從而形成了知識取向的課堂話語，現(xiàn)在重素養(yǎng)從而孕育了素養(yǎng)取向的課堂話語；以前重知識掌握，現(xiàn)在重知識運(yùn)用，因?yàn)樗仞B(yǎng)被界定為運(yùn)用知識去做事。從這一角度講，素養(yǎng)化課堂話語與應(yīng)試化課堂話語不存在難以調(diào)和的必然矛盾，因?yàn)橐坏└母锔呖迹尭呖伎妓仞B(yǎng)、全面考素養(yǎng)、考全面素養(yǎng)，二者的矛盾將會在根本上得以化解。然而，遺憾的是，路雖有了，但很漫長，改革至今仍在路上，因?yàn)楦呖几母锊粌H受制于理念，也受制于手段。問題是現(xiàn)在的高考仍難以滿足新高考理念的需要，雖然近年高考技術(shù)取得某些突破。

二、課堂話語即世界再現(xiàn)

（一）課堂話語即客觀性地再現(xiàn)世界

知識雖總有其創(chuàng)造者，但知識一經(jīng)創(chuàng)造出來就具有獨(dú)立于創(chuàng)造者及其創(chuàng)造過程的客觀性。這種客觀性使課堂話語成了言及、表征事物的話語，其根本功能是將所言及的世界再現(xiàn)出來。

課堂話語再現(xiàn)事物的客觀性標(biāo)準(zhǔn)主要有二：一是程序客觀性標(biāo)準(zhǔn)。它指課堂話語通過再現(xiàn)知識生產(chǎn)過程的客觀性而使學(xué)生獲得客觀性知識。知識生產(chǎn)過程的客觀性通過知識生產(chǎn)活動所遵循的認(rèn)知價(jià)值和認(rèn)知規(guī)范加以確定：認(rèn)知價(jià)值表明了知識生產(chǎn)的目的在于認(rèn)識事物，認(rèn)知規(guī)范是達(dá)至這一目的的手段，二者使知識生產(chǎn)活動雖為社會性實(shí)踐，但具客觀性（邁克爾·揚(yáng)，2019）。二是結(jié)果客觀性標(biāo)準(zhǔn)。它指課堂話語依據(jù)真理符合論標(biāo)準(zhǔn)而將所言及的實(shí)在作為客觀性的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。這一標(biāo)準(zhǔn)以實(shí)在論為基礎(chǔ)，預(yù)設(shè)了一個(gè)獨(dú)立于言語之外的實(shí)在及其可認(rèn)識性：一是在本體論上，認(rèn)為實(shí)在存在，并且是真實(shí)的存在；二是在認(rèn)識論上，認(rèn)為實(shí)在可以認(rèn)識，認(rèn)識的真理性在于認(rèn)識與所指稱的實(shí)在相符，認(rèn)為人雖難一次性地正確認(rèn)識實(shí)在，但可借助認(rèn)識的反思不斷提升認(rèn)識實(shí)在的準(zhǔn)確性（劉鵬，2012）。

課堂話語再現(xiàn)的“實(shí)在”可分為物理世界、社會世界和精神世界，相對應(yīng)的學(xué)科分別是自然學(xué)科、社會學(xué)科和人文學(xué)科。三大學(xué)科的研究對象雖不同，但可依據(jù)抽象程度而相對統(tǒng)一地分為事物的具體個(gè)體、經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)與純粹本質(zhì)三層次（劉麗霞，2014）。事物的具體個(gè)體指向人直接經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)個(gè)具體事物，經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)指向通過歸納而獲得的某類事物的特征，純粹本質(zhì)指向通過抽象思維和本質(zhì)直觀而把握到的一事物之所以成為該事物并區(qū)別于其他事物的純粹理型。純粹本質(zhì)與經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)的根本區(qū)別在于純粹本質(zhì)超越了利用現(xiàn)實(shí)世界歸納事物本質(zhì)的限制而利用現(xiàn)實(shí)世界與現(xiàn)實(shí)的可能世界把握事物本質(zhì)，從而超越經(jīng)驗(yàn)限制而直達(dá)超驗(yàn)的純粹之域。經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)與純粹本質(zhì)既可能統(tǒng)一亦可能不統(tǒng)一，如統(tǒng)一則統(tǒng)一于純粹本質(zhì)。依據(jù)對象的抽象層次，課堂話語再現(xiàn)可相應(yīng)地分為個(gè)體式再現(xiàn)、類型化再現(xiàn)和純粹化再現(xiàn)三層次，再現(xiàn)的分別是事物的經(jīng)驗(yàn)個(gè)體、經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)和純粹本質(zhì)（見表一）。

課堂話語與事物之間的表現(xiàn)與被表現(xiàn)關(guān)系規(guī)定了學(xué)習(xí)的根本目的在于理解課堂話語所言及的事物而不是課堂話語本身（李政濤，2021）。話語是表現(xiàn)物，其所言及的事物是被表現(xiàn)物，二者是摹本與原型關(guān)系，從而決定了話語的根本功能在于將事物再現(xiàn)出來。從這種意義上講，教師對課程文本的解釋不是空無所有的話語游戲，而是將不在現(xiàn)場的事物或雖在現(xiàn)場但隱蔽的事物本質(zhì)再現(xiàn)出來的顯現(xiàn)運(yùn)動。在此過程中，教師應(yīng)時(shí)刻警醒自己對課程文本的任何解釋都有對象且對象都是確定的，故都分正誤（張江，2021），所有的正確解釋都應(yīng)避免解釋者隨心所欲的偶發(fā)奇想和難以覺察的思維局限，而將解釋的注意力停留在課程文本所欲再現(xiàn)的事物本身上（漢斯-格奧爾格·伽達(dá)默爾，2010）。為此，教師應(yīng)區(qū)分課程文本的“意義”與“意味”，從而將解釋的首要任務(wù)定位為課程文本所言及的事物本身，而不是去玩味課程文本“原意”對師生的啟發(fā)，雖然后者對學(xué)生身心發(fā)展具有重大價(jià)值（楊道宇，2013）。在此過程中，學(xué)生不應(yīng)因教師話語優(yōu)美而迷戀其中，從而將對教師話語的記誦作為聽話的根本目的，更不應(yīng)像后現(xiàn)代語言觀那樣認(rèn)為“話語的意義在于話語本身，話語之外，無物存在”（屠友祥，2017）。因?yàn)樵捳Z一旦替代其所表征的事物而成為學(xué)習(xí)對象，師生對話就蛻變成了游戲，喪失了教學(xué)生認(rèn)識世界的根本功能。因此，學(xué)生應(yīng)時(shí)刻牢記課堂話語是事物的話語，聽話的根本目的不是牢記話語本身，而是通過話語去把握其欲再現(xiàn)的事物本身，故而不僅要聽話，更要聽透話——通過話語而直達(dá)事物本身（楊道宇, 2018）。

表一 課堂話語再現(xiàn)對象的類型與層次

（二）課堂話語即社會性地再現(xiàn)世界

話語雖是世界的再現(xiàn)，但不同的話語是對世界不同的看法，以不同的視角再現(xiàn)著世界，從而使世界呈現(xiàn)不同的樣子（諾曼·費(fèi)爾克勞，2021）。視角是呈現(xiàn)世界的方式，是把世界看作為（seeing-as），是世界某方面漸露頭角（亞歷山大·托馬斯，2010）。視角如同黑暗中的光束從某角度將事物照亮，使事物的某方面顯現(xiàn)出來，同時(shí)光束所不及的地方則繼續(xù)被黑暗遮蔽著，甚至比沒光時(shí)更隱蔽；事物的復(fù)雜性決定了研究事物須依視角而行，而視角在抓住事物某方面進(jìn)行研究的同時(shí)將其他方面懸置起來于不顧，因而在深刻揭示事物某方面的同時(shí)也遮蔽了事物的其他方面。研究之所以這么做，不是研究的過錯(cuò)，因?yàn)椴贿@樣做，研究就難以深入進(jìn)行。盡管如此，研究的視角性卻使讀者在借助某一知識獲得對事物深刻理解的同時(shí)，亦須警醒該視角的局限性；課堂話語雖在再現(xiàn)世界的客觀性方面要求較高，但亦須注意其視角性：在看其照亮與凸顯世界哪些部分的同時(shí)，亦須注意其所忽視的部分，并由此深入分析其所加持的視角（諾曼·費(fèi)爾克勞，2021）。

視角是社會性的，它是特定認(rèn)識方式與利益方式的有機(jī)組合：作為認(rèn)識方式，視角泛指認(rèn)識主體在認(rèn)識事物過程中所使用且不得不使用的感官、儀器、理論框架等中介而形成的特定認(rèn)知傾向與規(guī)則，從而使認(rèn)識主體只對特定類型、特定范圍的對象有反應(yīng)，進(jìn)而使同一事物在不同視角下呈現(xiàn)出不同樣子，每種視角所呈現(xiàn)的事物樣子都是對事物的真實(shí)反映，但這種真實(shí)往往是片面性真實(shí)，盡管片面性真實(shí)不意味著相對主義，更不意味著虛無主義，因?yàn)橥ㄟ^視角獲得了對事物的視角實(shí)在性（蔡海鋒，2015）。這種基于自然科學(xué)提出的視角實(shí)在性在社會科學(xué)領(lǐng)域相應(yīng)的表現(xiàn)是社會實(shí)在論，它認(rèn)為知識雖是社會建構(gòu)的，但知識不同于意識形態(tài)，因?yàn)椤八J(rèn)真對待外部世界的實(shí)在性”；同時(shí)知識因?yàn)槠湟暯切远３种陨淼拈_放性，時(shí)刻準(zhǔn)備接受挑戰(zhàn)與改變，雖然新知往往是現(xiàn)有的最具競爭力的知識（邁克爾·揚(yáng)，2019）。然而，視角不僅僅是認(rèn)知方式，而且是社會利益、立場、價(jià)值與期望的表達(dá)方式，從而使知識話語“不僅按照世界的樣貌再現(xiàn)著世界（更確切地說是看上去的樣貌），而且它們投射、想象從而再現(xiàn)著不同于現(xiàn)實(shí)世界的可能世界，并把它們?nèi)谌腴L期目標(biāo)之中以便把世界朝著某種特定方式進(jìn)行改變”（諾曼·費(fèi)爾克勞，2021）。換句話說，話語不僅再現(xiàn)著事物的實(shí)然樣子，還再現(xiàn)著事物的應(yīng)然樣子，一種按照特定利益、價(jià)值立場而塑造出來的樣子，進(jìn)而使話語擁有了規(guī)范事物的意義，即讓事物按照人所設(shè)定的樣子去發(fā)展。不同話語相互沖突的根源，不僅在于認(rèn)知方式和價(jià)值立場的不同，更在于某種價(jià)值立場獲得了系統(tǒng)的權(quán)力從而獲得了解釋世界的權(quán)力，并按照其所建構(gòu)的世界理型而重塑世界（諾曼·費(fèi)爾克勞，2021）。

話語的視角性使師生在關(guān)注課程文本客觀再現(xiàn)世界的同時(shí)，亦應(yīng)關(guān)注“世界再現(xiàn)”之中的社會性，一種包含認(rèn)知立場和價(jià)值立場的社會性，從而自覺反思課程文本反映的是“哪種認(rèn)知立場，哪種價(jià)值立場”“這又是誰的認(rèn)知立場，反映的是誰的利益”，使自己對事物的認(rèn)識在依靠某認(rèn)知立場的同時(shí)超越該認(rèn)知立場的局限而走向視界融合，并在視界融合中指向更大范圍的客觀性，在依靠某價(jià)值立場的同時(shí)超越階層的特殊利益，進(jìn)而站在國家與社會的價(jià)值立場看問題。課堂話語是對官方課程文本的再語境化，教師應(yīng)使課程文本無論采取哪種認(rèn)知視角最終都須以適合學(xué)習(xí)的認(rèn)知視角呈現(xiàn)出來，無論代表哪個(gè)階層的特殊利益都不能僭越國家的整體利益并最終以符合學(xué)生成長的方式表達(dá)出來。從這一角度講，課堂話語不僅是再現(xiàn)世界的話語，更是各種視角通過競爭而產(chǎn)生的混搭性話語，并以符合兒童認(rèn)知方式和發(fā)展利益的形式呈現(xiàn)出來。這樣的話語一經(jīng)建構(gòu)出來便具有了維持教學(xué)秩序和塑造身份認(rèn)同的功能。

三、課堂話語即身份秩序

（一）課堂話語即權(quán)力控制的課堂秩序

課堂話語不僅是再現(xiàn)學(xué)科實(shí)踐的專業(yè)性話語，而且是權(quán)力控制的支配性話語，二者有機(jī)融合，從而使得課堂話語的權(quán)力分析常常伴隨著專業(yè)性話語分析。

分類是權(quán)力的運(yùn)行形式。教學(xué)權(quán)力總是在話語類型之間的關(guān)系中運(yùn)行，創(chuàng)造著各種話語類型，并在不同話語類型之間建立并維持著界限，從而使不同的話語類型保持適當(dāng)?shù)母綦x。這種隔離具有內(nèi)外兩種功能：于外，話語分類創(chuàng)造了教學(xué)秩序，使內(nèi)在于分類之中的各種矛盾、斷裂與困境都必然地被隔離所壓制，并通過積極的秩序引導(dǎo)和消極的權(quán)力壓制而維持著、約束著人際關(guān)系；于內(nèi)，話語分類內(nèi)化于個(gè)體之中，形成了個(gè)體的心理防御體系，從而使個(gè)體自覺或不自覺地?fù)?jù)此對抗著類型隔離被弱化的可能，使被隔離所壓制的矛盾、斷裂與困境不被凸顯出來，進(jìn)而使教學(xué)分工有條不紊地進(jìn)行（巴茲爾·伯恩斯坦，2016）。教學(xué)權(quán)力對課堂話語進(jìn)行分類創(chuàng)造了各種話語場域，形成了不同語境。區(qū)分教學(xué)語境類型的關(guān)鍵是分類原則，它在個(gè)體層面塑造著認(rèn)知規(guī)則，從而引導(dǎo)說話者在不同教學(xué)場域說出符合語境期待的合理性話語。教師的課堂話語分類常在學(xué)生與課程維度發(fā)生。在學(xué)生維度上，學(xué)生可分為好生與差生，從而催生了不同的權(quán)力話語：一般而言，教師會給學(xué)習(xí)好又聽話的學(xué)生較大自主權(quán)，給學(xué)習(xí)差又不聽話的學(xué)生嚴(yán)厲懲罰，給學(xué)習(xí)好但不聽話的學(xué)生寬容性懲罰，給學(xué)習(xí)差但聽話的學(xué)生鼓勵(lì)性引導(dǎo)。在課程維度上，課程可分為弱分類課程與強(qiáng)分類課程兩類：相對而言，活動類課程屬于弱分類課程，學(xué)術(shù)類課程屬于強(qiáng)分類課程；跨學(xué)科課程屬于弱分類課程，分科課程屬于強(qiáng)分類課程；人文科學(xué)課程屬于弱分類課程，自然科學(xué)課程屬于強(qiáng)分類課程，社會科學(xué)課程處于中間地帶。在弱分類課程教學(xué)中，“教學(xué)話語常以方案、主題、經(jīng)驗(yàn)以及以群體為基礎(chǔ)的形式呈現(xiàn)”，學(xué)生在教師引導(dǎo)下對教學(xué)的選擇、順序及節(jié)奏擁有較多話語權(quán)；而在強(qiáng)分類課程教學(xué)中，“教學(xué)話語以學(xué)科、技能以及程序等專門化形式呈現(xiàn)”，教師更加有力地控制著教學(xué)的選擇、順序及節(jié)奏，學(xué)生很難有“插嘴”余地，即便有“插嘴”機(jī)會，也要以合乎知識邏輯的形式發(fā)言而不像弱分類課程教學(xué)那樣常以創(chuàng)意與協(xié)商的方式進(jìn)行發(fā)言（巴茲爾·伯恩斯坦，2016）。

和權(quán)力密切相關(guān)的是控制。教學(xué)控制承載著教學(xué)權(quán)力的再生產(chǎn)：如果說“分類是權(quán)力關(guān)系轉(zhuǎn)化為專門話語的媒介”，教學(xué)權(quán)力通過“分類”創(chuàng)造了各語境的邊界和“認(rèn)知規(guī)則”，那么“構(gòu)架則是將控制原則轉(zhuǎn)化成互動話語實(shí)踐的專門性規(guī)則”（巴茲爾·伯恩斯坦，2016）。教學(xué)控制通過“構(gòu)架”而創(chuàng)造出各語境內(nèi)部的“實(shí)現(xiàn)規(guī)則”，從而通過教導(dǎo)性話語與規(guī)約性話語將師生結(jié)合在一起，使師生依據(jù)“實(shí)現(xiàn)規(guī)則”在“誰來控制、控制什么、如何控制”等問題上分工合作：“構(gòu)架”指向?qū)φn程知識的選擇、排序、速率和標(biāo)準(zhǔn)的控制（巴茲爾·伯恩斯坦，2016）。構(gòu)架強(qiáng)弱是教師控制教學(xué)的表現(xiàn)性指標(biāo)：構(gòu)架強(qiáng)時(shí)，教導(dǎo)性話語規(guī)則和規(guī)約性話語規(guī)則皆是明確的，從而使教師更多地控制課程內(nèi)容的選擇、排序、進(jìn)度和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等要素；構(gòu)架弱時(shí)，教導(dǎo)性話語規(guī)則和規(guī)約性話語規(guī)則皆是隱含的，學(xué)生被允許在課程內(nèi)容的選擇、排序、進(jìn)度和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面有更大的話語權(quán)（巴茲爾·伯恩斯坦，2016）。一般而言，課堂話語的“分類”與“構(gòu)架”是一致的，即強(qiáng)分類會帶來強(qiáng)構(gòu)架，弱分類會帶來弱構(gòu)架，但也有不一致的兩種情形：弱分類強(qiáng)構(gòu)架模式和強(qiáng)分類弱構(gòu)架模式（見表二）。相對而言，學(xué)術(shù)類分科課程是強(qiáng)分類強(qiáng)構(gòu)架的代表，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等科目，此類課堂話語常表現(xiàn)為嚴(yán)格控制；學(xué)術(shù)類綜合課程是弱分類強(qiáng)構(gòu)架的代表，比如將植物學(xué)、動物學(xué)、生理學(xué)、解剖學(xué)融合成生物學(xué)，此類課堂話語雖具跨學(xué)科性，但控制依然較為嚴(yán)格；活動類分科課程是強(qiáng)分類弱構(gòu)架的代表，以勞動課為代表的此類課堂話語雖分類嚴(yán)格但學(xué)生有較大自主權(quán)；活動類綜合課程是弱分類弱構(gòu)架的代表，此類課堂話語常因賦予兒童更多話語權(quán)而被視為進(jìn)步類課程。在以上分類強(qiáng)度不同、構(gòu)架強(qiáng)度有異的四種課程中，存在著共同的課堂話語結(jié)構(gòu)，即啟動—反應(yīng)—反饋（IRF）結(jié)構(gòu)，這一結(jié)構(gòu)雖不必然限制學(xué)生發(fā)言與課堂參與的機(jī)會，但教師作為課堂的“守門人”無疑具有控制課堂話語的權(quán)力——以“話權(quán)”控制“話題”與“話輪”（黃偉，2014），因?yàn)椤笆窍拗茖W(xué)習(xí)機(jī)會還是創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會”取決于教師怎樣運(yùn)用權(quán)力（黃山，2018）。

（二）課堂話語即意識規(guī)約的身份認(rèn)同

課堂話語包括教導(dǎo)性話語與規(guī)約性話語兩種成份。“課堂話語即權(quán)力控制的教學(xué)秩序”主要是基于教導(dǎo)性話語分析得出的結(jié)論，這一結(jié)論雖重要但不是支配性的，更不是唯一的，因?yàn)橐?guī)約性話語是課堂話語的支配性成份，教導(dǎo)性話語根植于規(guī)約性話語并受其支配。規(guī)約性話語是意識形態(tài)的教學(xué)化，是塑造學(xué)生身份認(rèn)同的話語，其實(shí)現(xiàn)路徑是再語境化：相對于知識的原始生產(chǎn)過程，課堂話語則是知識原始生產(chǎn)過程的再語境化，當(dāng)知識生產(chǎn)的原始話語通過再語境化從原始場域抽離出來轉(zhuǎn)而被移入教學(xué)場域，便出現(xiàn)了意識形態(tài)可以作用的空間。意識形態(tài)趁機(jī)而入從而使教學(xué)話語變成了塑造身份認(rèn)同的權(quán)力性話語——一種體現(xiàn)意識形態(tài)且具立德樹人作用的規(guī)約性話語（巴茲爾·伯恩斯坦，2016）。

規(guī)約性話語對于學(xué)生身份認(rèn)同的塑造主要表現(xiàn)為國民身份認(rèn)同和個(gè)體身份建構(gòu)兩個(gè)方面。國民身份認(rèn)同主要指一國國民認(rèn)可自己的國家而產(chǎn)生的身份意識，這種身份意識突出地表現(xiàn)為熱愛國家之情和完善國家之愿（劉鐵芳，2018），具體表現(xiàn)為民族認(rèn)同、政治認(rèn)同、文化認(rèn)同、歷史認(rèn)同和地理認(rèn)同五方面（高維等，2020）。塑造國家身份認(rèn)同是課程思政的要?jiǎng)?wù)，關(guān)鍵在將核心價(jià)值觀融入課程，使之成為規(guī)約性課堂話語的靈魂，并通過課堂話語互動使知識能力培養(yǎng)過程同時(shí)成為價(jià)值觀生成過程，從而使學(xué)生養(yǎng)成國家所需的世界觀、價(jià)值觀和人生觀（教育部，2020）。當(dāng)前中國國民身份認(rèn)同教育的核心任務(wù)在于將社會主義核心價(jià)值觀融入課程教學(xué)話語。“融入”不是“宏大敘事”，不是生拉硬拽，更不是“貼標(biāo)簽”，而是結(jié)合各學(xué)科內(nèi)容和特點(diǎn)，深挖其思政元素，將嚴(yán)肅的、抽象的、宏觀的、程式化的主流話語轉(zhuǎn)化為活潑的、形象的、細(xì)微的、感性的微話語，通過場景再造將主流價(jià)值融入學(xué)生日常生活，使其切身感受到主流價(jià)值的可親與可愛，并在可親可愛中達(dá)至可信（葛彬超等，2020）。

個(gè)體身份建構(gòu)主要指個(gè)體基于自身在場域中的位置而形成的自我意識，個(gè)體生活場域的多重性形成了自我意識的多樣性。這些自我意識慢慢結(jié)構(gòu)化為“慣習(xí)”，從而使個(gè)體在日常生活實(shí)踐中再生產(chǎn)出各種社會結(jié)構(gòu)。這里主要分析學(xué)生的階層身份是如何被課堂話語建構(gòu)出來的。從教育社會學(xué)視角看，課堂話語作為社會實(shí)踐，不僅是知識的再生產(chǎn)過程，更是通過文化再生產(chǎn)而實(shí)現(xiàn)社會結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)過程，實(shí)現(xiàn)這一過程的關(guān)鍵是課堂話語的意識形態(tài)化。意識形態(tài)化主要是課程知識制造者在制造課程知識的過程中將自身語言慣習(xí)整合在課程知識表達(dá)方式上而形成的。表征課程知識的教學(xué)話語之所以對弱勢階層兒童不利，不是因?yàn)榻虒W(xué)話語不客觀，而是因?yàn)榻虒W(xué)話語在客觀再現(xiàn)課程知識的同時(shí)亦再現(xiàn)了優(yōu)勢階層的語言慣習(xí)，這種語言慣習(xí)內(nèi)含優(yōu)勢階層的價(jià)值立場和語言編碼方式——精致編碼（elaborated code），從而使弱勢階層兒童面臨雙重學(xué)習(xí)困境：放棄自身階層的價(jià)值立場以改持優(yōu)勢階層的價(jià)值立場，放棄自身階層的語言編碼方式——局限編碼（restricted code）以改學(xué)優(yōu)勢階層的語言編碼方式——精致編碼（石連海，2015）。這種放棄之所以困難，主要因?yàn)樗笕鮿蓦A層兒童放棄內(nèi)在于自己身體之中并成為身體一部分的“慣習(xí)”。面對此困境，弱勢階層兒童有“對抗”與“歸順”兩種策略，但無論哪種策略都將弱勢階層兒童置于不利位置，都使其覺得難以習(xí)慣教師的教學(xué)語言并往往學(xué)不得“法”，進(jìn)而導(dǎo)致他們雖付出努力卻難以獲得優(yōu)勢階層兒童那樣的好成績，久而久之便會形成“才不如人”的刻板印象。相比之下，優(yōu)勢階層兒童更容易獲得好成績，不是因?yàn)樗麄冎巧谈撸且驗(yàn)檎n堂話語的價(jià)值立場與表達(dá)方式符合其“慣習(xí)”。幸運(yùn)的是，當(dāng)前中國不同階層之間雖存在資本差異，但優(yōu)勢階層與底層階層之間的“慣習(xí)”并無顯著差異，中國課堂話語并未真正形成對底層兒童的慣習(xí)阻隔，雖然這一阻隔是值得令人注意的教學(xué)公平問題（洪巖壁等，2014）。

在課堂話語中，意識形態(tài)對身份認(rèn)同的塑造常以不說之說的“假設(shè)”方式進(jìn)行：課堂話語之“說”是在“不說”的背景下說出來的，這種不說的背景是由“不說之說”假設(shè)構(gòu)成的。這些假設(shè)可分為“事物存在與否”的存在型假設(shè)、“事物是什么、能是什么與將會是什么”的命題型假設(shè)和“事物有何價(jià)值”的價(jià)值型假設(shè)三種類型（諾曼·費(fèi)爾克勞，2021），并以“不說之說”的方式塑造學(xué)生的“三觀”：客觀陳述事物的視角隱含著看待事物的立場，以該視角表達(dá)事物的方式預(yù)設(shè)了該視角下的立場是合理的，雖然它不一定反對其他視角與立場的合理性；旨在塑造國民身份的價(jià)值觀預(yù)設(shè)了該價(jià)值觀是合理的，是值得發(fā)揚(yáng)賡續(xù)的，與之相反的價(jià)值觀則是不合理的，不值得續(xù)存的；課程內(nèi)容的精致編碼方式預(yù)設(shè)了語言的精致編碼方式是合理的，與之對立的局限編碼方式是不合理的，起碼在課堂話語中是不合時(shí)宜的。總之，“顯性的事實(shí)陳述是隱性的價(jià)值評價(jià)”（諾曼·費(fèi)爾克勞，2021）。隱性的價(jià)值評價(jià)規(guī)約著顯性的事實(shí)陳述，從而使課堂話語實(shí)現(xiàn)事實(shí)與價(jià)值的合一，并據(jù)此實(shí)現(xiàn)“道問學(xué)”與“尊德性”的統(tǒng)一。