教師全球素養(yǎng)的提升路徑：從教書走向育人
——基于OECD 的分析視角及本土化探究

徐瑾?jiǎng)掳驳铝襾喫埂な┤R歇爾

（1. 上海師范大學(xué) 國(guó)際與比較教育研究院，上海 200234；2. 經(jīng)合組織教育與技能司，法國(guó)巴黎 75775）

OECD 2020 年發(fā)布的PISA 2018 全球勝任力結(jié)測(cè)評(píng)果顯示，學(xué)業(yè)（閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)）成績(jī)好的學(xué)生不一定具有高水平的全球勝任力（OECD，2020）。換言之，全球勝任力是教育工作者需額外投入智慧和努力才能幫助學(xué)生培育出的技能（OECD，2020）。美國(guó)20 世紀(jì)80 年代就提出了基于培育全球合格公民的教師全球素養(yǎng)的概念，但未引起足夠的重視（左璜，2020）。直至近十年來(lái)，全球化、數(shù)字化影響的日益深入和世界不穩(wěn)定局勢(shì)的頻繁出現(xiàn)，迫使各國(guó)思考如何培養(yǎng)大變局下的師資隊(duì)伍并采取行動(dòng)。OECD 在全球勝任力測(cè)評(píng)結(jié)果公布之后，在數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上甄選全球勝任力培育表現(xiàn)卓越和具有特色的體系并開展案例研究，形成了《大局思維：為互聯(lián)網(wǎng)世界培養(yǎng)“全人”的原則與實(shí)踐》報(bào)告。

一、教師全球素養(yǎng)

OECD（2022）把未來(lái)圖景描繪為“烏卡時(shí)代”（VCUA），即一個(gè)充滿易變性、復(fù)雜性、不確定性和模糊性的時(shí)代。應(yīng)對(duì)當(dāng)下的世界之變、時(shí)代之變、歷史之變，人類是休戚與共的命運(yùn)共同體，最強(qiáng)大的力量是同心合力，最有效的方法是同舟共濟(jì)（習(xí)近平，2022）。盡管各國(guó)的文化傳統(tǒng)和意識(shí)形態(tài)存在差異，但培養(yǎng)有社會(huì)責(zé)任感、保持開放的心智、具備溝通和合作能力的全球公民素養(yǎng)是各國(guó)回應(yīng)時(shí)代劇變的共同訴求。正是基于上述背景，OECD（2020）提出了“全球勝任力”或“全球素養(yǎng)”（global competence），即具備“審視全球性事務(wù)”“理解不同看法和立場(chǎng)”“文化兼容和互動(dòng)”及“采取實(shí)際行動(dòng)”的能力。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師被賦予新的使命和角色。

（一）促進(jìn)學(xué)生道德成長(zhǎng)：構(gòu)筑人類命運(yùn)共同體的價(jià)值觀

在多元主義和凸顯個(gè)性的時(shí)代背景下，人類文明及道德倫理出現(xiàn)的困境是：“遠(yuǎn)方和他人”都與“我無(wú)關(guān)”了。這也是如今智能時(shí)代到來(lái)道德教育面臨的難題。未來(lái)的信念、同呼吸的生命，被瞬時(shí)和短暫抽離了責(zé)任感，淹沒在了昨天。新的習(xí)慣、概念、感召在不斷生成但又不斷破碎。這正是齊格蒙特·鮑曼（2002）所描繪的“流動(dòng)的”現(xiàn)代性社會(huì)。為了適應(yīng)“流動(dòng)性”（liquid），建立自發(fā)社會(huì)秩序,個(gè)體的自我效能感、責(zé)任承擔(dān)尤為重要。個(gè)體需要經(jīng)歷由“承受者”向“責(zé)任者”的轉(zhuǎn)變。作為教育者，教師應(yīng)有意識(shí)地在日常教學(xué)中融入與學(xué)生個(gè)人生活緊密聯(lián)系以及備受關(guān)注的全球性議題（例如，氣候變化、新冠疫情），并有目的地創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，對(duì)上述議題所涉及的道德兩難、底線意識(shí)等與學(xué)生對(duì)話，培養(yǎng)其社會(huì)參與意識(shí)，從不同視野建立對(duì)人類信念和行為意義的深刻理解。

（二）促進(jìn)學(xué)生社會(huì)成長(zhǎng)：尊重、包容和欣賞人的多樣性

社交媒體背后的算法逐步把人們細(xì)分為“志同道合”的小團(tuán)體。過去，沖突來(lái)自社會(huì)內(nèi)部各社會(huì)階層或不同社會(huì)及文明之間的矛盾。如今沖突還來(lái)自同質(zhì)化過程中形成的異質(zhì)性團(tuán)體。同時(shí)，全球化使得全球人口呈現(xiàn)碎片化分布，不同的價(jià)值觀和行為方式相應(yīng)呈現(xiàn)多樣化分布。異質(zhì)性在加劇人類社會(huì)的分裂，但本質(zhì)上是對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和組織方式的差異。由于個(gè)體與生俱來(lái)有一種歸屬感，歸屬于家庭或有某種共同經(jīng)歷、文化規(guī)范、共同目標(biāo)的人。教育應(yīng)為人們創(chuàng)造一種溝通的社會(huì)資本，以分享經(jīng)驗(yàn)和想法，為不同經(jīng)驗(yàn)和興趣的群體建立共識(shí)。教師應(yīng)發(fā)揮引導(dǎo)角色，培育學(xué)生思考問題和轉(zhuǎn)換視角的能力，包容或欣賞不同認(rèn)知和行為方式的差異。更重要的是，讓學(xué)生能在差異中尋求共識(shí)，建立溝通和合作。

（三）促進(jìn)學(xué)生的情感成長(zhǎng)：激勵(lì)、表達(dá)和管理

越容易教授給學(xué)生的知識(shí)或技能，越容易實(shí)現(xiàn)數(shù)字化（OECD，2022）。這意味著我們不得不重新審視自身存在的意義，教師也應(yīng)重新審視自身在學(xué)生發(fā)展中的獨(dú)特意義。教師作用的獨(dú)特性體現(xiàn)在三方面：第一，情感激勵(lì)，挖掘潛能。教師應(yīng)更加關(guān)注學(xué)生的興趣、感受和動(dòng)機(jī)，喚醒學(xué)生的好奇心、求知欲和創(chuàng)造力；第二，鼓勵(lì)和重視學(xué)生的情感表達(dá)，打開他們的心靈，培育共情能力，同時(shí)給予學(xué)生情感表達(dá)的積極反饋，提升他們采取行動(dòng)和敢于擔(dān)當(dāng)?shù)挠職猓坏谌殡S著網(wǎng)絡(luò)虛擬空間的拓展，在后真相時(shí)代，人們的注意力不再集中在真相本身，而是被情緒所牽繞的輿論。人的價(jià)值判斷也不再基于客觀理性的事實(shí)，而是受情緒驅(qū)動(dòng)的直覺。教師在日常教學(xué)中應(yīng)有意識(shí)地喚起、建立和引導(dǎo)學(xué)生對(duì)身邊發(fā)生的社會(huì)事件和全球性議題的情感聯(lián)系，如對(duì)傳統(tǒng)文化的敬畏、對(duì)性別歧視的憤慨等。

（四）促進(jìn)學(xué)生理性成長(zhǎng)：知識(shí)框架和學(xué)科思維

OECD 近期出版的系列報(bào)告反復(fù)指出，學(xué)生僅靠獲得的知識(shí)無(wú)法充分應(yīng)對(duì)未來(lái)。他們需要在不斷涌現(xiàn)的“新問題”和變化的“新情境”中運(yùn)用學(xué)科知識(shí)和學(xué)科思維進(jìn)行實(shí)踐，像科學(xué)家一樣思考，像工程師一樣解決問題，像數(shù)學(xué)家一樣推理論證，像藝術(shù)家一樣跨文化表達(dá)，像哲學(xué)家一樣批判質(zhì)疑（達(dá)琳·哈蒙，2013）。另一方面，針對(duì)后真相時(shí)代和智能時(shí)代所出現(xiàn)的信息傳播的回音壁效應(yīng)、AI 倫理沖突等問題，學(xué)生需要批判性思維、基于證據(jù)的道德推理分析能力以及作出判斷所需的知識(shí)框架。教師應(yīng)反思自己對(duì)所教學(xué)科的理解是什么，達(dá)到何種深度？教會(huì)學(xué)生像生物學(xué)家一樣思考，不僅僅指學(xué)生能準(zhǔn)確記住教科書上生態(tài)系統(tǒng)的定義，而是會(huì)運(yùn)用“生物圈”和“公地悲劇”等概念以及生物學(xué)科知識(shí)建構(gòu)和驗(yàn)證的方法，如假設(shè)檢驗(yàn)—田野觀察—數(shù)據(jù)收集等。如果學(xué)生能夠熟練運(yùn)用這些方法，他們就具備在后真相時(shí)代辨別信息真?zhèn)蔚哪芰Α?/p>

綜上所述，全球化和智能化時(shí)代背景下的教師專業(yè)發(fā)展正經(jīng)歷著深刻的變革與重塑，有能力踐行這種新使命和適應(yīng)新角色的教師，被OECD 稱為具有“全球素養(yǎng)”（global competence）的全球教師（global teacher）。

二、指向全球勝任力的育人實(shí)踐：原則和策略

（一）指導(dǎo)原則：四個(gè)核心問題

1. 我們是誰(shuí)：了解學(xué)生、教師自己和所在社區(qū)

培育學(xué)生全球勝任力要求教師從理解學(xué)生并與學(xué)生建立關(guān)系開始。多年來(lái)，PISA 和TALIS 調(diào)查的教師問卷會(huì)詢問教師所教班級(jí)中“母語(yǔ)非漢語(yǔ)的學(xué)生”（如藏族、維族）、“移民或移民背景”（非本地戶籍）及“難民學(xué)生”的比例。PISA 2018學(xué)生全球勝任力調(diào)查結(jié)果顯示，多元文化背景的學(xué)生更能換位思考，但他們?nèi)匀粨?dān)心在校學(xué)習(xí)存在語(yǔ)言障礙，感到他們的想法沒有獲得關(guān)注（OECD，2020）。如果教師日常教學(xué)能考慮學(xué)生的背景及其背后的文化并作出調(diào)整，那么其他學(xué)生也會(huì)耳濡目染，變得更具同理心，愿意傾聽和關(guān)心別人。

另一方面，教師要了解學(xué)校所在社區(qū)，根據(jù)社區(qū)人口結(jié)構(gòu)、生活環(huán)境特點(diǎn)及發(fā)展需求，結(jié)合所教學(xué)科內(nèi)容開展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)和有意義的探究活動(dòng)，構(gòu)建學(xué)生—社區(qū)—世界之間的聯(lián)系。最后，教師要充分了解自己，不斷反思如何在教學(xué)中充分利用自己的背景、興趣愛好、特殊的經(jīng)歷和體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生全面參與的、有意義的學(xué)習(xí)。

2. 學(xué)什么：有關(guān)聯(lián)、可深入理解的議題

首先，教師要從周邊社區(qū)、本地、全球以及跨文化的事件或議題中洞察和甄選與學(xué)生相關(guān)的主題作為培育全球勝任力的素材。“相關(guān)”指與學(xué)生當(dāng)前和未來(lái)的生活或工作有關(guān)，如人口流動(dòng)、氣候變化、全球性流行的傳染病、全球化浪潮席卷下文化遺產(chǎn)的保護(hù)、人工智能的倫理問題等。其次，教師要善于在所選議題和學(xué)生個(gè)人經(jīng)歷中建立聯(lián)系。以人口流動(dòng)主題為例，教師可收集有關(guān)學(xué)生家族遷徙的情況并提出問題，為什么要遷徙以及帶著什么期望在新的居住地生活等。第三，所選的議題應(yīng)是復(fù)雜且具有道德兩難特征的。更重要的是，教師應(yīng)從學(xué)科思維及學(xué)科相關(guān)重要的概念（如生物圈）入手引導(dǎo)學(xué)生對(duì)議題進(jìn)行深度理解、討論和反思。

3. 如何教：設(shè)計(jì)高質(zhì)量的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及環(huán)境

設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是培育全球勝任力的關(guān)鍵。教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)不能都稱為強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。以人口流動(dòng)為例，讓學(xué)生繪制一幅有移民背景家庭的圖畫也許可以讓學(xué)生投入認(rèn)知和情感，但不一定能發(fā)展他們的全球勝任力。如果教師要求學(xué)生以可視化方式展示這些家庭離開故鄉(xiāng)的原因，那么學(xué)生就會(huì)深入理解原因背后的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、地理、環(huán)境等因素。可見，“高質(zhì)量的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的特征在于能夠讓學(xué)生：在經(jīng)驗(yàn)所預(yù)設(shè)的情境中運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)，建構(gòu)深度的理解；有機(jī)會(huì)把自身的背景、實(shí)際生活與世界構(gòu)建聯(lián)系；能夠全面投入，包括動(dòng)用認(rèn)知的、社會(huì)的和情感的所有資源；在既定主題中形成自己的立場(chǎng)和觀點(diǎn)；反思所秉持的價(jià)值觀。此外，學(xué)校要有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)有助于培養(yǎng)學(xué)生全球勝任力的校園文化。文化浸潤(rùn)是培育價(jià)值觀、理念和思維方式的主要途徑。學(xué)生身處學(xué)校和課堂中，他們會(huì)無(wú)意識(shí)地接受學(xué)校和教師傳遞的信息：墻上的貼紙、和誰(shuí)分在一組、教師課下和學(xué)生交流的語(yǔ)言等。

4. 如何評(píng)估：能力可視化、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)為主

全球勝任力是體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知、社會(huì)、情感能力的復(fù)合體。在評(píng)價(jià)之前，教師需設(shè)定清晰的評(píng)價(jià)對(duì)象、學(xué)習(xí)目標(biāo)并以此選擇適宜的評(píng)價(jià)工具。一般而言，教師可把主題設(shè)計(jì)為一個(gè)學(xué)習(xí)單元并在單元學(xué)習(xí)開始前先進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)，在學(xué)習(xí)過程中采用形成性評(píng)價(jià)以及單元結(jié)束后進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)，以收集和比較學(xué)生認(rèn)知、情感、態(tài)度的變化。評(píng)價(jià)的難點(diǎn)和挑戰(zhàn)在于教師需要在單元學(xué)習(xí)過程中盡可能地讓學(xué)生展現(xiàn)多維度能力，包括口頭和書面表達(dá)、繪圖、作詩(shī)等藝術(shù)創(chuàng)作以及思維可視化的表征（思維導(dǎo)圖）。值得注意的是，采用諸如思維導(dǎo)圖等可視化工具時(shí)，教師應(yīng)梳理學(xué)生歸因和分類過程中可能存在的誤解或理解偏差，并及時(shí)進(jìn)行干預(yù)、引導(dǎo)和糾正。評(píng)價(jià)和教學(xué)過程同步展開。

（二）學(xué)習(xí)策略

所有教學(xué)都建立在教師對(duì)學(xué)習(xí)性質(zhì)和類型所秉持的理念和價(jià)值認(rèn)同上，培育全球勝任力的教學(xué)實(shí)踐也不例外。如上所述，全球勝任力是個(gè)多維度的能力復(fù)合體。這種能力不僅反映個(gè)體對(duì)知識(shí)和信息的積累，還表現(xiàn)為個(gè)體的主體性發(fā)展水平：能否在“不斷變化的情境”中運(yùn)用知識(shí)、作出思考并采取行動(dòng)。發(fā)展學(xué)生全球勝任力的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)的、有意義的參與，而不僅僅是知識(shí)的獲得或掌握。基于這一學(xué)習(xí)隱喻，哈佛大學(xué)教育學(xué)院發(fā)起了一項(xiàng)名為“零計(jì)劃”（Zero Project）的教學(xué)實(shí)踐研究項(xiàng)目，發(fā)現(xiàn)并提取了有效促進(jìn)全球勝任力發(fā)展的六類學(xué)習(xí)策略（OECD，2022）：

1. 全方位學(xué)習(xí)（whole learning）

該學(xué)習(xí)策略秉持“全人教育”（whole person）理念，核心是教師要充分關(guān)注、挖掘和策展（curation）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，并創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)喚起、激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知、情感、社會(huì)和倫理等的成長(zhǎng)，發(fā)展他們的情感表達(dá)、批判性思維、協(xié)作能力和道德價(jià)值觀 。

2. 相關(guān)學(xué)習(xí)（relevant learning）

該學(xué)習(xí)策略的核心指向是回應(yīng)“學(xué)生為什么需要學(xué)”的合法性問題。為什么要讓學(xué)生關(guān)注教學(xué)大綱和考試外的內(nèi)容？這就要求教師所選的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚣ぐl(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓他們真切感受到所選內(nèi)容對(duì)他們未來(lái)生活有用，與他們現(xiàn)實(shí)“身份”有關(guān)，是值得他們參加的愉悅的學(xué)習(xí)體驗(yàn)（Eccles ＆ Wigfield，2002）。 這種“相關(guān)性”不限于與學(xué)生背景、經(jīng)歷有關(guān)，還可以與學(xué)科的“大概念”有關(guān)，如文化、生態(tài)系統(tǒng)等，以及與本地或本國(guó)的集體記憶有關(guān)，如流行病感染、地震等。

3. 深度學(xué)習(xí)（deep learning）

該學(xué)習(xí)策略的價(jià)值不在于學(xué)生能運(yùn)用學(xué)科知識(shí)，而在于學(xué)生有能力把學(xué)科思維和方法運(yùn)用到不同情境，對(duì)出現(xiàn)的“現(xiàn)象或問題”進(jìn)行理解、解讀、調(diào)查、分析和歸因。通過學(xué)科的深度學(xué)習(xí)，學(xué)生能體會(huì)到運(yùn)用學(xué)科的視角和方法洞察沒有學(xué)過這種思維和方法的新手所看不到的形態(tài)、類型和關(guān)系，感受到學(xué)科的價(jià)值。例如，對(duì)語(yǔ)言的深度學(xué)習(xí)不是背誦單詞和完成句子時(shí)態(tài)，而是讓學(xué)生能用形容詞和動(dòng)詞描述他們的童年、鄰居和老師，切身體會(huì)到語(yǔ)言作為溝通工具的價(jià)值。

4. 社會(huì)學(xué)習(xí)（social learning）

該策略的主要特征是向他人以及與他人一起學(xué)習(xí)。一方面，社會(huì)學(xué)習(xí)的價(jià)值在于培養(yǎng)學(xué)生愿意及會(huì)傾聽他人的能力，暫時(shí)擱置自己的判斷，為換位思考提供基礎(chǔ)，為溝通中不斷修正自己的觀點(diǎn)、信念以及為不同群體達(dá)成共識(shí)提供機(jī)會(huì)；另一方面，在與他人互動(dòng)中培育信任、關(guān)愛和理解，營(yíng)造有利于學(xué)生全球勝任力發(fā)展的學(xué)校風(fēng)氣。溫暖、寬松的氛圍有助于學(xué)生圍繞敏感的、關(guān)乎道德兩難問題的坦誠(chéng)討論和合作學(xué)習(xí)。

5. 轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)（transformational learning）

該策略不同于可遷移學(xué)習(xí)，側(cè)重點(diǎn)不在于知識(shí)的遷移，而在于體現(xiàn)學(xué)習(xí)完成后學(xué)生形成的“秉性”（disposition）及其對(duì)他們的心智、能力和見解帶來(lái)的改變，并以世界觀、習(xí)慣和思維模式等持久保留下來(lái)。哈佛大學(xué)全球勝任力培育“零計(jì)劃”教學(xué)實(shí)踐項(xiàng)目把學(xué)生轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)中獲得的“秉性”概括為“做事的能力”（洞察復(fù)雜事務(wù)、基于證據(jù)的推理、換位思考、反思性溝通），要求學(xué)生在現(xiàn)實(shí)世界中靈活運(yùn)用上述能力保持“敏感”；持久地“傾向性地”去做事。

6. 在世界中學(xué)習(xí)（in the world learning）

該學(xué)習(xí)策略的特征是強(qiáng)調(diào)問題及情境的真實(shí)性，具有真實(shí)性學(xué)習(xí)和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的屬性。它的價(jià)值不僅在于驅(qū)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，更在于以獨(dú)特的方式幫助學(xué)生構(gòu)建“主體性”，即在真實(shí)情境下讓學(xué)生處理復(fù)雜事務(wù)以及對(duì)開放式問題進(jìn)行調(diào)查。該策略通常以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、服務(wù)學(xué)習(xí)等方式為主。例如，學(xué)生參與綠色低碳社會(huì)建設(shè)的倡議并在學(xué)校開展垃圾分類。學(xué)生嘗試運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)調(diào)整、完善問題解決策略。

三、教師全球素養(yǎng)視域下育人能力的內(nèi)涵及構(gòu)成

如上所述，全球勝任力的學(xué)習(xí)方式及培養(yǎng)路徑不僅對(duì)教師的教學(xué)能力提出了挑戰(zhàn)，還對(duì)教師自身作為“全面的人”的發(fā)展提出了要求。OECD 基于培育全球勝任力的教學(xué)實(shí)踐研究提出了教師應(yīng)具備和發(fā)展的四種實(shí)踐育人能力。

（一）發(fā)展教師的社會(huì)情感能力

區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)，指向全球勝任力的培養(yǎng)目標(biāo)不僅指“學(xué)生掌握了什么”，還要培養(yǎng)他們成為“什么樣的人”。因此，教師需重新審視自身作為“全人”的發(fā)展以及所教學(xué)科落實(shí)學(xué)科育人的作用及路徑。學(xué)生主體性和身份的構(gòu)建是全球勝任力發(fā)展的核心。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師需具備豐富、全面的社會(huì)情感能力，能塑造平等、合作、溫暖和信任的師生關(guān)系；影響學(xué)生的情感發(fā)展，如興趣、開放、勇敢等成長(zhǎng)性思維；激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓他們看到自己的成長(zhǎng)、學(xué)習(xí)的價(jià)值；促進(jìn)學(xué)生主體性、身份的構(gòu)建，如培養(yǎng)批判性思維等。尤其重要的是，能重塑師生關(guān)系，提升促進(jìn)學(xué)生主體性建構(gòu)的育人能力，從關(guān)注學(xué)生“掌握了什么”逐步轉(zhuǎn)向他們要“成為什么樣的人”。

（二）掌握全球勝任力的教學(xué)法 （global pedagogy）

促進(jìn)學(xué)生全球勝任力發(fā)展的教學(xué)法由眾多的教學(xué)策略構(gòu)成。教師應(yīng)有意識(shí)地根據(jù)不同學(xué)習(xí)單元、學(xué)科和活動(dòng)的培養(yǎng)目標(biāo)選擇適宜的全球勝任力教學(xué)策略。故事法和案例研究有利于加強(qiáng)學(xué)生與現(xiàn)實(shí)生活和周邊社會(huì)成員的聯(lián)系，讓身邊發(fā)生的事和全球性議題變得可及，與個(gè)人的現(xiàn)在及未來(lái)相關(guān)；在教學(xué)和作業(yè)中融入信息技術(shù)，為學(xué)生提供使用數(shù)字化平臺(tái)的機(jī)會(huì)，讓他們置身于信息的海洋，引導(dǎo)他們形成自己觀點(diǎn)并發(fā)展辨別真?zhèn)蔚呐行运季S；小組合作讓學(xué)生有機(jī)會(huì)理解如何與他人共事，接納不同的觀點(diǎn)并在差異中尋求共識(shí)和建立溝通。教師運(yùn)用上述教學(xué)法的根本目標(biāo)是一致的，即為學(xué)生創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)，構(gòu)建他們自己的理解、意義，發(fā)出他們的聲音并產(chǎn)生影響。

（三）提升教師跨學(xué)科思維及教學(xué)能力

教師根據(jù)學(xué)生全球勝任力發(fā)展目標(biāo)所選取的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、單元主題是個(gè)涉及跨學(xué)科的復(fù)雜議題。該教學(xué)情境下的教師跨學(xué)科能力體現(xiàn)在兩方面:一方面，教師需要對(duì)所教學(xué)科有深度理解，包括學(xué)科思維、方法和模式并能以靈活的方式將其運(yùn)用到對(duì)周邊或全球性議題及事務(wù)的洞察、理解、調(diào)查與問題解決中；另一方面，喚起和培育教師在不同學(xué)科中架構(gòu)聯(lián)系的好奇心和敏感性，促進(jìn)教師的創(chuàng)造力發(fā)展。跨學(xué)科能力的培養(yǎng)有助于學(xué)生透過學(xué)科知識(shí)的表象，掌握和深度理解其本質(zhì)、特征，形成科學(xué)的概念，成為他們?nèi)蘸蠊ぷ骱臀磥?lái)生活理解和解決復(fù)雜問題的強(qiáng)大分析工具和理論框架。

（四）成為反思性、批判性的實(shí)踐者

教師的背景、經(jīng)歷會(huì)潛移默化地帶到與學(xué)生的互動(dòng)中。教師跨文化的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、豐富的旅游經(jīng)歷以及對(duì)國(guó)際熱點(diǎn)的廣泛關(guān)注會(huì)成為他們架構(gòu)學(xué)習(xí)單元與周邊或世界聯(lián)系的無(wú)形資產(chǎn)（也可稱之為“非正式的專業(yè)知識(shí)”）。教師的反思性和批判性思維體現(xiàn)在他們對(duì)所持的偏見、固有的立場(chǎng)和秉持的價(jià)值觀有深刻的認(rèn)識(shí)，清楚地知道自己的不足和局限。實(shí)際上，教師不斷提升育人能力，促進(jìn)學(xué)生全球勝任力發(fā)展，也為自身提供了反思的機(jī)會(huì)，有利于形成或修正自己的看法，理解自己在社會(huì)和世界中的位置以及發(fā)現(xiàn)作為教師新的意義。

四、中國(guó)教師全球素養(yǎng)提升路徑

OECD 發(fā)現(xiàn)，教師促進(jìn)學(xué)生全球勝任力發(fā)展的育人實(shí)踐受教師的背景和經(jīng)歷、激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)的社會(huì)情感能力、對(duì)全球勝任力教學(xué)法的運(yùn)用、開展跨學(xué)科教學(xué)等綜合素質(zhì)的影響。對(duì)中國(guó)教師而言，哪些能力或經(jīng)歷有待培養(yǎng)或提升？OECD 開展的教師國(guó)際調(diào)查（TALIS 2018）設(shè)計(jì)了有關(guān)“學(xué)校多樣性教育實(shí)踐”（diversity practice）的主題調(diào)查，詢問了初中教師在校開展基于多樣性的教育實(shí)踐狀況，包括是否開展了“支持學(xué)生展示民族文化多樣性及認(rèn)同的活動(dòng)”“組織多元文化全校活動(dòng)（如文化節(jié)）”“教育學(xué)生如何處理民族和文化偏見”以及“采用把全球性議題融入課程的教學(xué)法”。OECD 根據(jù)教師對(duì)上述實(shí)踐的回答綜合形成了“基于多樣性的學(xué)校實(shí)踐指數(shù)”。該指數(shù)反映一國(guó)或地區(qū)教師開展教學(xué)實(shí)踐促進(jìn)學(xué)生對(duì)多樣性的理解、贊賞及在學(xué)習(xí)中與全球事務(wù)的聯(lián)系狀況。本文利用上海TALIS 2018 數(shù)據(jù)，以上海教師促進(jìn)學(xué)生多樣性理解的實(shí)踐指數(shù)為因變量，以教師背景（性別、教齡）為第一層、專業(yè)發(fā)展（跨學(xué)科、多元文化教學(xué)）為第二層和全球勝任力教學(xué)法（跨學(xué)科/班級(jí)教學(xué)、合作問題解決、批判性思維等）為第三層開展全模型分層回歸分析，討論促進(jìn)學(xué)生全球勝任力發(fā)展的教師關(guān)鍵能力，發(fā)現(xiàn)提升上海教師全球素養(yǎng)的路徑。

（一）促進(jìn)教師社會(huì)情感發(fā)展，加強(qiáng)在教學(xué)中融入全球議題，落實(shí)立德樹人

OECD 調(diào)查顯示，70%的上海教師報(bào)告課程教學(xué)中融入了全球性主題。該比例低于全球勝任力表現(xiàn)卓越的新加坡（88.4%）、加拿大（87.6%）和哥倫比亞（84.8%），也低于上海教師開展的其他三類（均在90%以上）促進(jìn)學(xué)生對(duì)多樣性理解的實(shí)踐活動(dòng)的比例。全球議題的融入要求教師在日常教學(xué)中積極尋找機(jī)會(huì)，在不同主題與教學(xué)內(nèi)容之間構(gòu)建聯(lián)系，與學(xué)生興趣、現(xiàn)實(shí)生活建立聯(lián)系。這首先要重視教師的全人發(fā)展（葉瀾，2016）。教師持續(xù)對(duì)周邊及世界范圍的事務(wù)保持興趣和關(guān)注，并在復(fù)雜事務(wù)中不斷反思自我、敏銳地發(fā)現(xiàn)與所教學(xué)科的聯(lián)系；其次，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的興趣、動(dòng)機(jī)和他們的生活感興趣，關(guān)注他們要成為什么樣的人，而不僅僅關(guān)注他們的學(xué)習(xí)。在理解學(xué)生的基礎(chǔ)上挖掘全球議題對(duì)學(xué)生現(xiàn)實(shí)和未來(lái)生活的價(jià)值，調(diào)動(dòng)學(xué)生了解和探究的內(nèi)驅(qū)力。TALIS 調(diào)查結(jié)果也顯示，在教學(xué)中融入全球議題的上海教師，影響學(xué)生內(nèi)驅(qū)力（興趣、動(dòng)機(jī)）的自我效能感顯著高于沒有融入全球議題的教師（p＜ 0.05）。

（二）加強(qiáng)教師的專業(yè)準(zhǔn)備，尤其是提升跨學(xué)科思維和教學(xué)能力

首先，分層回歸分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)（見表一）， 教師專業(yè)發(fā)展對(duì)學(xué)校開展基于多樣性實(shí)踐的解釋率變化最大（9.6%），隨后依次為全球勝任力教學(xué)法的運(yùn)用（3.0%）和教師背景（1.0%）。這表明，教師性別和教齡等不會(huì)對(duì)其開展促進(jìn)學(xué)生理解多樣性的教學(xué)產(chǎn)生顯著影響。但教師的專業(yè)準(zhǔn)備會(huì)影響學(xué)生行為。在專業(yè)發(fā)展層面，對(duì)教師開展促進(jìn)學(xué)生多樣性理解的實(shí)踐影響顯著的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容按強(qiáng)度可分為，跨學(xué)科教學(xué)（β= 0.122，p＜0.001）強(qiáng)于跨文化溝通（β= 0.047，p＜0.001）和多元文化背景下的教學(xué)（β=0.042，p＜0.001）；從教師專業(yè)發(fā)展需求看，越是對(duì)如何在多元文化背景下開展教學(xué)（β= 0.068，p＜0.001）的學(xué)習(xí)需求強(qiáng)烈的教師，越可能開展促進(jìn)學(xué)生理解多樣性的教學(xué)實(shí)踐。然而，值得關(guān)注的是，跨學(xué)科的專業(yè)發(fā)展需求對(duì)教師促進(jìn)學(xué)生理解多樣性的實(shí)踐并不產(chǎn)生顯著影響。實(shí)際上，教師在專業(yè)發(fā)展中學(xué)習(xí)跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容越多，越可能開展促進(jìn)學(xué)生理解多樣性的教學(xué)實(shí)踐。正如OECD 提出的，教師跨學(xué)科教學(xué)能力是促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建主體性的關(guān)鍵。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，教師會(huì)引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生把不同學(xué)科的思維和方法運(yùn)用于洞察周邊和全球事務(wù)，形塑他們未來(lái)應(yīng)對(duì)不確定性的分析和行為模式。

（三）以落實(shí)“強(qiáng)師計(jì)劃”為契機(jī)，為教師創(chuàng)造跨文化學(xué)習(xí)、溝通和教學(xué)的機(jī)會(huì)

回歸分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師的跨文化經(jīng)歷（β=0.021，p＜0.05）和跨文化教學(xué)經(jīng)歷（β= 0.088，p＜0.001）對(duì)其開展促進(jìn)學(xué)生多樣性理解的實(shí)踐影響顯著。在跨文化經(jīng)歷方面，TALIS 2018 數(shù)據(jù)顯示，僅14.6%的上海初中教師在任教、接受師范教育或在職培訓(xùn)期間有出國(guó)培訓(xùn)的經(jīng)歷。教師的跨文化經(jīng)歷是組織和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的非正式專業(yè)知識(shí)，具有感染力且與個(gè)人強(qiáng)相關(guān)。另一方面，46.8%的上海教師對(duì)如何與不同文化或國(guó)家的人進(jìn)行溝通有較強(qiáng)的專業(yè)發(fā)展需求。這表明，上海教師意識(shí)到在不同文化差異中尋求溝通是亟待發(fā)展的專業(yè)能力。但實(shí)際上，僅22.0%的上海教師表示在近12個(gè)月內(nèi)的專業(yè)發(fā)展中學(xué)習(xí)過該主題。其次，在多元文化背景的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)方面，13.2%的上海教師表示教過有不同文化背景的學(xué)生，如藏族、維族等少數(shù)民族的學(xué)生。從回歸結(jié)果看，教師越具有多元文化教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，越可能開展促進(jìn)學(xué)生理解多樣性的實(shí)踐。其影響強(qiáng)度高于教師跨文化經(jīng)歷。這表明，教師如果有更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)，就越能激發(fā)他們開展促進(jìn)學(xué)生理解多樣性的實(shí)踐的內(nèi)驅(qū)力。

表一 影響學(xué)校多樣性實(shí)踐的教師因素分層回歸（上海TALLIS 2018）

（四）提升教師運(yùn)用全球勝任力教學(xué)法的綜合能力

回歸分析結(jié)果顯示，有效全球勝任力教學(xué)法（global pedagogies）也適用于上海教師。在一系列教學(xué)法中，對(duì)教師開展促進(jìn)學(xué)生對(duì)多樣性理解的實(shí)踐影響顯著的教學(xué)策略按強(qiáng)度分，依次為“小組合作問題解決”（β= 0.096，p＜0.001）、“跨班級(jí)或年級(jí)的合作教學(xué)”（β= 0.086，p＜0.001）、“布置需要學(xué)生批判性思考的任務(wù)”（β= 0.056，p＜0.001）、“結(jié)合日常生活的問題說(shuō)明新知識(shí)的用處”（β=0.051，p＜0.001）和“布置學(xué)生使用ICT 完成作業(yè)”（β= 0.027，p＜0.001）。從影響強(qiáng)度看，體現(xiàn)“合作”的教學(xué)策略，無(wú)論是學(xué)生的問題解決，還是教師之間的專業(yè)協(xié)作，都會(huì)對(duì)促進(jìn)學(xué)生理解多樣性的實(shí)踐產(chǎn)生積極影響。更重要的是，加強(qiáng)學(xué)習(xí)主題與學(xué)生現(xiàn)實(shí)和未來(lái)的聯(lián)系不僅能激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，還能體現(xiàn)教學(xué)與生活、社會(huì)的聯(lián)系。這本身是教學(xué)的道德寓意的體現(xiàn)，也是學(xué)科落實(shí)育人的有效路徑。