“雙高”建設背景下高職院校漢語寫作課程改革與實踐

史欣博

（楊凌職業技術學院 陜西 楊凌 712100）

“雙高”建設對高職院校的國際化水平提出了新要求，也給高職院校留學生的招生提供了新的機遇，因此在“雙高”建設的宏觀背景下諸多高職院校紛紛開始招收留學生，開設相應的對外漢語課程。漢語寫作課程是來華留學生進行漢語學習的必修課程，“聽、說、讀、寫”能力是高職院校留學生學習漢語的基礎，在這四項能力中對高職院校留學生而言最困難的無疑是“寫”，由于大部分留學生此前并沒有漢語學習的相關基礎，造成留學生普遍對寫作課程存在畏難情緒，加之漢語寫作課程內容往往較為枯燥，進一步加劇了留學生的畏難情緒。

1 當前高職院校留學生漢語寫作課程教學的主要問題

1.1 課程設置不合理。首先，漢語寫作課程對留學生綜合漢語的提升具有重要作用，然而由于高職院校普遍缺乏對國際留學生的漢語教學經驗，課程設置不科學。在具體設置過程中往往照搬本科院校的課程或按照所采購教材的內容進行設置，并未探索出適應于高職院校的漢語課程設置方案。其次，缺乏適用于高職院校應用的專用教材，甚至有部分高職院校并未針對性的開設留學生漢語寫作課程，而是將寫作課程并入到其他綜合類課程中，嚴重阻礙了留學生漢語寫作水平的提升。最后，部分高職院校的漢語寫作課程還存在著壓縮課時的情況，并未真正重視留學生漢語寫作能力的培養與提升。

1.2 培養目標不明確。高職院校留學生招生起步較晚，因此大部分學校并未形成科學的人才培養方案和課程標準，造成許多高職院校在開設漢語課程時僅從學生日常考試等實際需求角度出發，并未從學生真實的職業能力培養角度出發，因此造成了留學生缺乏基礎的漢語實際應用能力。學生在學習過程中也僅僅是為了應對期末考試和HSK等級考試的現實需要而學習，忽視了自身漢語應用文書撰寫能力的培養。

1.3 缺乏科學的課程評價體系。漢語寫作課程相對漢語聽力、綜合漢語、漢語口語等課程而言，更側重于留學生的動手能力，寫作課程往往需要留學生將大量的精力用在日常寫作練習上，然而部分高職院校的漢語寫作課程單一的將學生的考勤和期末考試成績作為考評留學生寫作水平的依據，并未真正的全方位考量留學生的整體表現，許多留學生在學習過程中下了很大的功夫，耗費大量精力在寫作練習上，但是由于漢語基礎功底薄弱等問題，效果可能并不理想，過低的寫作課程成績更加劇了留學生對漢語寫作課程的畏難心理。

1.4 專業師資匱乏。漢語寫作課程的內容決定了高職院校需要打造專業的師資隊伍，然而受制于現實條件的制約，多數高職院校的漢語寫作課程師資存在著專業性不足的問題。漢語寫作課程對教師的漢語基礎能力要求較高，需要教師熟練的掌握漢字書寫教學的一般規律，能夠系統全面的掌握相應的知識結構，但是高職院校的對外漢語教師多是從英語教師或語文教師中進行抽調，并未形成專業化的師資隊伍，直接影響了高職院校漢語寫作課程的教學質量。

2 漢語寫作課程改革路徑與對策

為了解決當下高職院校漢語寫作課程存在的實際問題，有必要進行相應的課程改革，以適應留學生人才培養的需要。針對當前高職留學生漢語基礎薄弱、缺乏必備知識素質的現狀，高職院校要根據留學生人才培養實際和用人單位要求進行漢語寫作課程知識體系的重構。在改革過程中要重視漢語書寫基本知識的訓練與夯實，提升留學生正確書寫漢字、詞組、短語進而到短文的全過程的綜合應用能力。

2.1 科學設置漢語寫作課程。高職院校在留學生漢語課程設置過程中，首先應充分考慮留學生的實際學情和現實需求，不應該將漢語寫作課程排除在課程設置范圍之外。寫作能力是漢語學習的重要基礎，應重視漢語寫作課程的地位和重要性，主動積極開發編寫適合于高職院校留學生學習實際的漢語寫作課程教材，在編寫過程中既要符合留學生的學情，更要考慮到留學生未來的職業所需。在課時設置中，應將漢語寫作課程的課時與其他課程列為同等地位，不應人為削弱漢語寫作課程的地位。高職院校應主動作為，探索符合本校留學生漢語教學實際的課程設置。

2.2 明確知識目標及能力目標。知識目標應重點突出對漢字書寫基本功的把握，運用語塊化教學，要求留學生掌握常用漢字的寫作要領。掌握日常生活過程中相應的文書的寫作注意事項與結構。隨著信息大爆炸時代的來臨，學生獲取知識的途徑空前增多，因此必須將教材知識及時的與現實生活需求相對接。應促進留學生對漢語語境的了解，提升學生的學習興趣。不斷的根據現實生活的需求調整知識結構，進而滿足日新月異的現實變化。

在能力目標方面，核心是讓留學生通過漢語寫作課程的學習，夯實漢字基礎，進而將詞組、短語和短文書寫有機貫穿起來，提升留學生各類文體的寫作能力，口頭交流能力，最終提升留學生的漢語寫作能力。例如在課程章節中設置職場模擬求職內容，要求留學生分組進行實踐鍛煉，分為招聘組和求職組。招聘組負責搜集招聘簡歷等應用類文體，求職組負責根據用人單位的需要制作符合單位要求的漢語求職材料。教師在課前、課中、課后分別布置相應的教學任務，如課前搜集簡歷所需資料、課中制作簡歷、互評互改、課后投遞簡歷等教學任務。在做中學，學中做。通過仿真化的情景模擬，進而提升留學生的職業素質。在課堂上將留學生作為主體，發動教師的主觀能動性，以職業能力為核心，以項目實戰為載體，大力開展職場應用能力訓練。課下在教師的指導下開展綜合漢語書寫應用實踐活動，讓大多數留學生真正的參與到教學的全過程，將留學生由教學活動的旁觀者真正作為教學活動的參與者囊括進來，讓留學生真正的擁有獲得感與成就感。突出漢語寫作能力與職業素質的初步養成，滿足高職院校留學生的現實需求，提升留學生在多種情境下的漢語實用化寫作能力。

2.3 應落實過程性評價。在漢語寫作課程的考核評價中，不應簡單的以終結性評價作為考核尺度，而應注重過程性評價。留學生的課程參與度往往較為活躍，課程教學過程中可運用各種課堂活動活躍課堂氣氛，設計多種多樣的漢字書寫小游戲將留學生吸引到課堂教學過程中，漢語寫作課程更應該參考留學生日常的課堂表現與課堂參與度，將留學生日常的寫作練習、課堂活動、混合課程學習等有機融入到考核結果中去，參考留學生的多維度表現，提升其課堂的參與度和活躍度，讓他們成為課堂的主人。采用過程性評價可以顯著調動留學生漢語寫作課程教學過程中的參與熱情，打消學生對于漢語寫作的畏難情緒，讓學生逐漸產生學習興趣，進而變被動學習為主動學習。

2.4 應著力打造專業化的師資隊伍。專業化的師資隊伍是高職院校進行留學生漢語寫作課程教學的基礎，高質量的師資隊伍可以有效改善課程教學效果，提升學生的學習興趣。高職院校在對外漢語教學過程中，應針對漢語寫作課程的特殊情況，有針對性的打造專業化的師資隊伍。首先，可以加強對現有漢語寫作課程師資力量的培訓力度。可以利用網絡及線下交流培訓，廣泛的與具有漢語寫作課程教學經驗的本科院校開展合作交流，學習其先進的教育教學理念和教學經驗，進而提升本校教師的教育教學水平。其次，要大力引進專業化師資力量。高職院校可以通過引進相應對外漢語的專業化師資力量充實師資隊伍，進而培養出一批專業化的漢語讀寫課程師資力量。

3 結語

總之，漢語寫作課程是高職院校留學生重要的基礎課程，在教學改革過程中應明確課程定位和知識能力目標，將過程性評價貫穿于高職院校留學生人才培養全過程，進而助力于高職院校留學生的全面發展，為其后續的個人發展提供堅實保障。