初中英語群文閱讀教學策略探究

萬珍珍

摘要：隨著新課改的深入，初中階段英語教學模式作出了調整，教師愈發關注對學生創新意識、合作能力、交流水平的強化。閱讀教學是初中英語課程的重要組成部分，同時也是培養學生信息獲取能力與文本分析能力的重要渠道。本文從深度閱讀的角度入手，有針對性地列舉了幾點構建閱讀多元文本解讀模式的建議，供參考。

關鍵詞：深度閱讀;初中英語;多元文本

引言

高階思維在教學目標分類中表現為較高認知水平層次的能力，如分析、綜合、評價和創造，是相對低階思維能力中的記憶、理解、應用而言的。隨著新課程改革的不斷推進，培養高階思維能力成為教育教學的一項主要任務。群文閱讀是一種新型教學模式，是在課堂上圍繞一個議題選擇一組相關聯的文章，并引導學生圍繞這一議題展開立體式的自主閱讀，使其在閱讀中形成觀點，提升閱讀能力和思考能力，進行多方面的語言實踐。在初中英語教學中，教師可以從培養高階思維能力角度設計群文閱讀教學，著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力，讓他們在閱讀中獲得更多知識與技能。

一、群文閱讀的運用背景

（一）多精讀、少泛讀的英語教學現狀

“讀課文—講解—背誦”模式被運用于日常初中英語閱讀教學中，對教材的過度精讀占用了學生大部分英語閱讀時間，且大量的作業講解擠壓了泛讀教學時間。少有的泛讀淪為簡單的核對答案，甚至家庭作業。雖然精讀可以提高學生的英語輸出能力，但是缺乏泛讀的英語教學無法提升其閱讀速度，也無法開闊其視野，培養其思維品質。

（二）過于熱鬧的閱讀課

人們80%的信息獲取是通過泛讀實現的。泛讀所帶來的信息獲取率需要在較少壓力的安靜環境中進行。對泛讀技能的掌握、閱讀速度的提高需要2000小時以上的練習。因此，學生在英語學習中很多時間是悄無聲息的。一節需要學生不斷回答教師提問、完成課堂設定任務的課是無法讓其通過閱讀、分析文本獲得自悟的。學生需要時間進行瀏覽、尋讀、跳讀訓練。總之，一節學生投入的泛讀課是不可能太熱鬧的。

（三）連續性知識

文本的教學需要學生常接觸到的英語文本類型包括記敘文、詩歌、小說、知識性文本等。知識性文本又可分為連續性知識文本和非連續性知識文本。所謂非連續性知識文本，即廣告宣傳冊、圖表等，這類文本結構清晰，學生只需提取信息，難度較小。連續性知識文本往往介紹某種新事物或傳遞某類知識，其概念密集度和生詞率高，對學生的閱讀產生較大障礙，必須通過一定的訓練使其掌握技巧。群文閱讀具有默讀、瀏覽、略讀、跳讀、求同存異等特性，這恰恰是指導該類文本閱讀的恰當方法。

（四）擴大詞匯量的有效方式

群文閱讀的關鍵詞匯復現率高，符合克拉申（Krashen1981）的語言學習輸入理論中關于“間接學習”的描述，彌補了教材中詞匯復現率低的問題。在進行群文閱讀時，學生的注意力不會集中在詞匯上，而會集中在語篇意義上，這樣的輸入是有效的輸入。難度適中、詞匯關聯性強的閱讀文本能讓學生在一定的語言情境中理解生詞，同時產生一定的情感體驗。

二、初中英語群文閱讀教學策略分析

（一）互文性選擇閱讀文本區別于毫無聯系的多篇閱讀，互文性（intertextuality）文本通過聯系的主題交互指涉。初中生雖然具備一定的詞匯量和語法知識，但是在閱讀過程中無法抓住文章的主題意義。《課程標準》要求教師引導學生對閱讀主題意義進行探究，加深其對語篇的理解。在選擇互文性閱讀文本時，教師應結合語篇內容和主題，基于學生的閱讀水平，選擇互文性閱讀材料，讓其在動態、立體、宏觀的語境中廣泛閱讀（鄭佳、國紅延2021）。例如，在教學《Santa Claus is Coming Town》時，就要考慮到初中學生的學習能力和學習習慣以及生活經驗的問題，討論中西方的傳統節日。因為學生對于各種各樣中西方的傳統節日都有著極高的興趣和在日常生中的感受和體驗，所以教師應該在課前為學生準備好群文閱讀的資料，并通過多媒體設備為學生展現出各種不同節日的圖片和視頻。

（二）結合群文閱讀設計預測活動，激活學生發散思維能力發散思維又被稱為輻射思維、擴散思維、求異思維，是從一個問題（信息）出發，突破原有的圈，充分發揮想象，經不同的途徑、方向，以新的視角探索，重組眼前的和記憶中的信息，產生多種設想、答案，使問題得到圓滿解決的思維方法。以某一問題為中心，沿著不同方向、不同角度，向外擴散，尋求多個答案。預測是一種關鍵的學習策略。在培養高階思維能力的初中英語群文閱讀教學中，教師可以指導學生根據文章標題、插圖、重點詞句和關鍵問題等展開預測，或布置一些預測性任務，使其對課文內容及作者的寫作意圖進行理性推斷，從而激活他們的發散思維，培養其高階思維能力。

（三）關注文本解讀。目前，越來越多的英語教師習慣于利用文本特點來為學生創設相應的教學情境，但在具體的教學實踐中卻因多方因素的影響，導致設計出的閱讀活動過于類似。長此以往，學生也習慣于按照照本宣科的方式來回答問題，邏輯思維并沒有得到充分鍛煉。為了改善這一教學弊端，教師要從文章的文本結構、寫作主題、寫作目標、表現手法以及語言特點等多個層面入手來解讀文本題材。例如，人教版初中英語八年級下冊第六單元中包含一篇童話劇，此類閱讀題材十分少見。教師要基于深度閱讀的教學原則，帶領學生對經典文本進行微觀解讀，讓學生可以全面掌握與文本內容有關的文學常識和背景知識。在教學實踐中，教師可以首先向學生介紹童話劇的文體特點，根據課文中所提及的背景知識，帶領學生共同分析故事脈絡與人物性格。在此基礎之上將學生帶入不同的人物角色中，體會人物在說話時的心情和語調。如，文本中的繼母將自己對兩個孩子的厭惡之情這樣表達出來“Getup，lazychildren！Youbadchildren！”，而文本中則用“Nevermind！justkeepwalking.”來表現Hansel的機智與果敢。隨后，教師可以讓學生在小組內分別扮演不同的角色，體會人物在說話時的動作、神情以及心態變化。事實上，在以往的英語閱讀課程中，很多學生之所以無法深層次地理解文本內容的真實含義，主要是由于沒有了解文章的特定寫作背景。以上文所提及的童話劇為例，在教師的引導下，很多學生在閱讀后對文章中的繼母產生了強烈的恨意，并對HanselandGretel的父親也產生了深深的厭惡之情。為了讓學生更好地理解文章作者所要表達的情感，教師可以向他們介紹一下當時的創作背景：這部童話劇作品創作于自然災害頻發且民眾窮困潦倒的時代，其中的Hansel就如同一個小勇士一樣，他敢于向邪惡的力量發起挑戰，并不畏艱難。教師可以借此機會來引導學生建立起正確的價值觀和人生觀，并強化他們的學科核心素養。

總結

成功的閱讀教學讓學生從紛繁的文字中獲取所需的信息，使其在閱讀中獲取知識，激發興趣，培養思維品質。學生通過閱讀能擁有更豐富的精神世界、學會發現，讓閱讀成為生活的一部分;教師通過自己的“閱”歷，引領學生愛上閱讀，學會閱讀，堅持閱讀。

參考文獻：

[1]徐世月.初探課堂提問技巧在初中英語教學中的作用于策略[J].課程教育研究，2019（47）：107.C6084D8E-4726-4A24-A912-68DF98A9884C