突顯言語實踐思維品質：虛構類故事文本“復述能力”生長策略

徐慶萍

摘要：統編語文教材編排了許多深受學生歡迎的虛構類故事文本，主要包括神話故事、寓言故事、民間故事和童話故事，這些文本立意鮮明、情節生動，順應了小學生形象思維為主的特點。為深化小學生虛構類故事文本的“復述能力”生長，提升語文素養，教師從以下策略幫助其突顯言語實踐思維品質：“透視”角色，理解整合式復述能力生長策略;“剖視”情境，互動表達式復述能力生長策略;“遐視”想象，思維進階式復述能力生長策略。

關鍵詞：虛構類故事;復述能力;言語實踐;思維品質

虛構類故事文本在結構、情節、語言上均具鮮明特點，教師引導學生從初步復述、詳細復述、簡要復述，再到創造性復述突顯言語實踐思維品質，助力學生復述能力生長。

一、“透視”角色：理解整合式復述能力生長策略

學生對故事充滿期待，教師抓故事角色，另辟蹊徑，通過多種方式使學生理解文本，以角色為主線鉤沉，提煉情節要點，多元培育使學生充分感知，通過理解整合，使其復述能力生長。

（一）角色轉換，從微探到全探

注重學生學會用自己的話轉述別人的話，再根據文本內容特點對文本語言重構，使學生改變故事的視角，整體把握角色，了解故事形象的性格、品質。

以部編版語文五年級上冊第三單元民間故事《獵人海力布》為例，發生在海力布身上的事件是故事主體，從按時間順序寫的幾件事先引導學生整合信息，再設身處理感受從救小白蛇和為救鄉親最終變成石頭這兩件事上，感受海力布這個角色的形象。最后，結合課后題“根據課文內容，給那塊叫‘海力布’的石頭寫一段話，簡要介紹它的來歷”，學生以海力布自己或鄉親們的口吻提取文本主要信息進行復述水到渠成了。

通過這樣一個過程，學生既提取到了一個個信息，又整合了信息，以移情、換位思考等方式“通觀全局”，全面深刻地理解與把握了課文內容，打開了思緒，對人物形象也有了更好的理解與把握。

（二）把脈理解，從散點到結構

有時故事的結構沒那么明了，只靠學生的記憶注定復述效果不佳。關注散點細節，依據課文角色，幫助學生捕捉和添加文中有規律的細節，運用到復述中，把看似形散的故事理出頭緒，跟著角色推演故事情節。

如在三年級下冊第八單元民間故事《漏》，長故事復述對很多學生來說是有難度的。學生先明確“老公公、老婆婆、驢、虎、賊”五個顯性的角色和“漏”這個隱性的真正主角。再助學生理清地點變化的順序，經過討論理出“屋子、路途、老樹、返途、屋子”這五個變化地點。有了復述主脈絡，學生再發現與掌握老虎和賊趣味無窮的回環往復的一呼一應，通過可借鑒的言語模型，把內容鏈接起來，降低了復述難度。

僅依靠記憶的復述是機械式的，學生捕捉有規律的細節和生動的描寫，理清了文脈，發現了內在規律后，基本能完成生動的故事復述了。從散點到結構，學生跟著角色講故事，有了更好的復述技能。

（三）演繹整合，從割裂到關聯

縱觀一個完整的故事才能有更深的感受，引導學生在通讀全文的基礎上，按照事情發展的順序說說課文的內容，再加入具身演繹，讓整個故事連成一條連貫的線，把割裂的元素集合到一起，把內容關聯起來，進行系統地復述。

例如五年級下冊第六單元的《自相矛盾》，以小古文中人物角色的思維過程為突破點，通過結合注釋和看插圖等，學生能大致知道理解故事內容，但課后練習中要求想一想“其人弗能應也”的原因，這是人物角色的思維過程了。通過語句停頓與人物角色的思維掛鉤，讓學生體驗故事情境，跟著角色演繹和思考，讀出停頓，說說為什么這樣讀，讓學生明白語句的停頓是由思維決定的。讓割裂的兩事關聯，再體驗生活中類似的例子，更深刻地感受故事內容，再創造性地復述。

情節簡單的寓言故事雖簡單，但可依托文本固有的語言，想象寓言所描繪的角色，使故事變得更加豐富立體。學生借助角色形象的感受，具身演繹，產生代入感，畫面感十足。

二、“剖視”情境：互動表達式復述能力生長策略

統編教材從第一學段到第三學段循序安排了講故事、詳細復述、簡要復述、創造性復述等相關復述訓練。根據不同年段，引導學生互動感受與領悟語言，積累和運用語言，從而達到吸收豐盈語言的效果。

（一）連詞成話，驅向邏輯表達

根據邏輯關系將詞語進行排列，形成意思完整且通順的句子，是復述的基礎，連詞成話盡可能做到前后勾連，進行詳細復述。

如二年級下冊第七單元《蜘蛛開店》，學生借助課后練習提供的示意圖上的詞語完成簡單講述課文的目標：學生先讀后交流蜘蛛開店的次數，賣哪些商品，來了哪些顧客，每次結果怎么樣。通過這些問題導出故事的關鍵信息，再串聯成示意圖嘗試與同桌講講故事內容。引導學生抓住這些關鍵詞語，以降低復述故事的難度。又如三年級下冊第二單元《鹿角和鹿腿》一課，通過“寓言小劇場”互動形式讓學生用自己的話復述故事。

由于學生頭腦中有了關聯詞語或詞語圖示建構，故事的脈絡相對更清晰了。這樣，也更加準確地守住了統編教材層次性、連續性地復述能力穩步培養。

（二）拓展支架，伸向語言內核

統編語文教材從三年級開始編排了以詳細復述為主的復述訓練，再由詳細復述到簡要復述，教師根據文本，助學生利用直觀明了的圖表、列標題、思維導圖等拓展復述支架呈現情境，有效降低難度。

譬如三年級下冊第八單元最后一課的《棗核》，學生先熟讀課文，回顧情節后互動提煉出“棗核名字的來歷”、“棗核的勤快能干”、“救出牲口”和“順利脫險”等幾個小標題，再依此從情節入手引導學生展開復述。而四年級上冊第第四單元《普羅米修斯》，通過思維導圖形式，幫助學生理清故事脈絡，化繁為簡，再以“鎖之苦”和“啄之痛”兩大場景的重點復述，即區分詳略，抵達核心問題，感悟故事人物形象。

為學生搭建適切的復述支架，這樣的互動符合學生的認知特點，學生通過梳理信息有了完整情境，理解內化后習得語言的形式與規則，學生逐步獲得由詳細復述到簡要復述的能力。

（三）自編創造，靶向駕馭情節

統編語文教材很多故事生動曲折，引人入勝。分解出故事中的一些情節，再按事情發展的順序，引導學生互動，把故事的部分內容簡單創編復述，以初級創編實現向高段創造性復述過渡作準備。

到了四年級下冊第八單元，根據語文要素，要求學生在簡要復述的基礎上開始“按自己的想法新編故事”，如《寶葫蘆的秘密（節選）》一課，課后要求選一個奶奶給王葆講的故事，根據已有內容進行創編。而五年級上冊則是明確提出要“創造性地復述故事”了，五年級上冊第三單元《牛郎織女》中，就有這樣的內容：“他常常把自己看見的、聽見的事告訴牛，有時候跟它商量一些事。”讀到這里的時候就感覺省略了什么，學生也往往會產生疑問，學生先把“牛郎當時與老牛說了些什么和商量些什么”思考后復述進去。

通過互動創編，各種畫面就浮現在學生的腦海中，后期學生能自己提煉比較、甄選確定出主要和次要內容，能更好地進行創造性復述了。

三、“遐視”想象：思維進階式復述能力生長策略

想象復述是學生充分理解文本的基礎上，加上自己的想象，用自己的語言對內容進行再加工創造，讓瑣細情境顯現，使故事更加生動。

（一）巧掘留白，追根溯源——往深處潛

很多故事文本有的地方寫得詳細，有的地方簡略，還有的地方存在空白。運用存在空白的地方，學生復述時進行想象補白，深入創新文本。

以學習四年級上冊第四單元《女媧補天》為例，老師先引導學生發現課文中可補白的點，鼓勵試著發問，再發揮想象試著把女媧從各地撿來五彩石的過程說清楚，如“女媧會從哪些地方撿來石頭？可能會碰到哪些困難？她又是如何克服的”等，學生經歷了故事重現后的思維過程。

學生就故事文本簡略空白的地方進行想象補白，再整體復述，這樣在創造中豐富了故事細節，感受了故事的意蘊。復述出來的故事顯得更加精彩，學生獲得了對故事樸實的價值判斷，并促進認知與情感升華。

（二）據點深入，浸潤創生——往高處走

當學生在理解故事時，出現與文本有隔閡的障礙，教師在歸正學生文體意識的基礎上，幫助往應然的高層次閱讀。同一文類、不同文本都有各自的特點，通過這些特定的“點”，學生自然而然地關注語言特點、感悟情緒和明晰意義。

如在閱讀學習二年級下冊寓言《亡羊補牢》時，追究“為什么羊每次只少一只”這種細枝末節問題，就是缺乏文體意識的表現，失去了寓言故事學習的意義。故教師鼓勵學生抓重點詞“后悔”和短語“不該不接受”理解寓意，看看養羊人“趕快”、“結結實實”的行動，“再也”強調養羊人知錯修補羊圈后的作用。復述時，引導學生有基本的文體意識，加入自己的積極思考往高處走，水到渠成地悟出寓意。

及時了解學生的學習動態，利用交流與溝通進行探究與表述，學生在復述的過程中感悟寓言真意，對教材內容的理解力提高了，有效地提高了所在學段學生的表達能力和思維能力。

（三）掃描預測，破邊啟智——往寬處行

故事不能面面俱到，教師從角色、情境等方面作文章，豐富故事內容。三年級上冊第四單元是預測單元，預測是掃描故事內容后，結合自己的生活經驗、生活常識，根據題目、插圖的線索來預測情節。

譬如在三年級上冊第四單元《不會叫的狗》一課中，教師引導學生添加角色來側面烘托，通過想象掃描當時的情境，加入狗的語言和動作等，最后給學生故事中的結局，進行驗證，學生感受到預測樂趣與價值。到了高段，引導學生在復述中，邏輯和情感可共同建構故事，可以超越文本。

在這個過程中，激活了學生原有知識，產生了復述期待，通過“猜測—證實”建構，促進了閱讀理解，有了分析、判斷和推理的思維能力，認知圖式和語文經驗也一并增長。

綜上所述，教師積極探究虛構類故事文本的學習策略，幫助學生突顯言語實踐思維品質，充分發揮了學生的主體作用，深化了學習效果，有效促進了小學生語文素養的提升，為學生語文學習的長遠發展助力。

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