PBL+CBL聯合教學法在高職護理專業病理學教學中的應用

李苗苗

(河南護理職業學院 河南 安陽 455001)

目前多數高職護理院校對病理學教學大多偏重概念、理論的講解，疏于從護理角度對臨床案例進行解讀，忽略對實際觀察和臨床思維能力的培養，不能適應OBE理念下護理人才的培養需求[1]。勝任力是美國哈佛大學心理學家McClelland首先提出的概念，包含知識、技能等外顯部分和態度、動機等內在部分，后者是決定人們行為及表現的關鍵因素。培養出有崗位勝任力的學生是學校的核心競爭力[2],為提高人才培養質量，筆者根據高職護理專業的培養目標，以崗位勝任力為導向，進行病理學教學方法的改革初探。

PBL教學法(Problem Based Learning)，是以問題為基礎、學生為中心的教學模式[3.4]，CBL教學法(Case Based Learning)，是在PBL教學方法的基礎上發展而來的，是授課教師根據教學目標，以典型臨床病例為切入點，以學生為主體、教師為主導的小組討論式教學模式。教師依據教學大綱涉及與之相關的問題，引導、啟發學生圍繞所學知識展開討論，學生通過典型病例，經過獨立思考和共同探討得出相關結論，極大地幫助學生對知識的理解記憶，并促使理論知識向實踐應用的轉化，培養學生初步的臨床思維能力[5]。近年來，PBL+CBL聯合教學法已在國內部分醫學院校的臨床學科教學中實施應用，突顯了它們的優勢，被認定為可行的、引入入勝的、主動學習方法[6-7]。但在基礎醫學教學中該聯合應用的研究還較少。鑒于此，我們在高職護理專業病理學教學中也引入PBL+CBL聯合教學法，并通過專業知識測試成績、學習能動性、知識理解力、臨床思維能力，課堂專注力等方面進行教學效果評價，并與傳統教學法進行比較。現以局部血液循環障礙中的《血栓形成》為例，具體報告如下：

1 資料與方法

1.1一般資料

選取2020級河南護理職業學院護理專業一年級學生100名，作為研究對象，以班級為單位隨機分為對照組和研究組，每組50名，兩組學生性別、年齡等一般資料比較，差異均無統計學意義(P>0.05)。

1.2方法

1.2.1教學方法

兩組學生由同一名教師授課，教材均選用河南科技技術出版社出版，黃敬堂主編的《病理學與病理生理學》，授課內容為：局部血液循環障礙中的《血栓形成》。

1.2.1.1對照組，采用傳統講授式教學法。授課教師依據教學大綱，通過多媒體課件對血栓形成的概念、發生條件機制、病理變化、結局和影響等知識點進行逐一講解，最后歸納總結。

1.2.1.2研究組，采用PBL+CBL聯合教學法。教學過程中，如血栓形成的概念、發生條件機制、病理變化，對機體的影響等知識，均是要求學生掌握的知識點，但對于初學者而言，內容較為抽象，不容易理解。課前，教師借助智慧課堂推送典型案例：患者王某，男，62歲，以“膽囊結石伴高血壓，高血脂，心功能不全，需手術”為主訴入院，入院第二天行“膽囊切除術”，手術順利。于術后一周，突然下床活動時，猝死。經法醫鑒定為：肺動脈血栓栓塞。同時派發學習任務：1.該病人術后護理重點有哪些？2.肺動脈血栓栓塞的栓子來源于何處？如何形成？--引導學生利用線上線下資源對案例展開研究，達到主動預習，獨立思考的學習效果。課中以視頻帶入真實場景，再現術后治療護理的全過程，并啟發學生運用血栓形成的相關知識，找出視頻中存在的護理問題，培養學生的觀察能力和知識的遷移能力。患者因術后心率過快，需持續泵入藥物控制心率,值班護士便將藥物直接接入下肢靜脈通路。幾天后，待各項指標正常，停住輸液，卻因突然下床，當場死亡。引導學生思考：術前哪些體征與血栓形成相關？術后是否存在不妥的護理措施？如何避免？先以小組形式，展開組內討論，相互交流學習難點及問題，讓學生們的知識結構在思維的碰撞中不斷構建完善。鼓勵學生踴躍發言，小組代表完成發言匯報后，進行組間的相互提問和交流，有利于知識點鞏固加深。最后教師點評總結，根據討論的難點，給出補充建議，適時融入思想政治教育元素。“健康所系，性命相托”，作為一名有崗位勝任力的護士，不僅要熟練護理技能，夯實理論基礎，更要有高度的責任心，敏銳的洞察力，在工作中時刻的提高警惕性，不斷的改進護理措施，規避風險。

1.2.2教學效果評價

1.2.2.1考試測評 根據教學大綱要求的專業知識，對兩組學生進行智慧課堂閉卷考試。理論考試為80道單選題，平時成績以課堂回答問題及提交的實驗作業為依據。

1.2.2.2調查問卷 對兩組學生進行問卷調查，內容包括能否激發學生學習主動性、提高課堂知識理解力、鍛煉臨床思維、提高課堂專注力等方面。發放問卷100份，每組各50份，共收回100份。

1.3統計學處理

應用SPSS19.0統計學軟件進行數據分析，計量資料以(均數±標準差)表示，組間比較采用t檢驗；計數資料以率或構成比表示，組間比較采用χ2檢驗。P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生考試測評結果比較 滿分100分(理論成績80分，平時成績20分)，研究組學生理論考試成績[(71.10±6.837)分]明顯高于對照組[(56.5±9.765)分]，差異有統計學意義(t=8.660，P<0.01), 研究組平時考核成績 [(17.92±1.275)分]明顯高于對照組[(16.42±1.311)分]，差異有統計學意義(t=5.800,P<0.01)見表1。

表1 兩組學生授課后的考核成績評分對比(x± s)

2.2 兩組學生問卷調查結果比較 CBL+PBL聯合教學法能激發學生學習主動性、提高知識的理解力、鍛煉臨床思維能力、提高課堂專注力等。見表2。

表2 兩組學生問卷調查結果比較[n(%)]

3 討論

病理學是一門重要的醫學基礎學科，內容涉及解剖，生理，組織胚胎等多個學科領域，具有較強的理論性及實踐性，知識點晦澀難懂，學生學習積極性普遍不高，尤其是高職院校推行單招政策之后，學生基礎差，整個課堂氣氛沉悶，直接影響到教學質量和其他后續課程的學習。為激發學生學習的內在驅動力，提高課堂效果，培養更多有崗位勝任力的醫護人員，在病理教學中，我們不僅以護理應用有密切聯系的知識作為教學重點，體現“必需”“實用”的原則，在教學方法上，也要敢于打破傳統教學，尋找更加適合的教學方法。本次研究中應用PBL+CBL聯合教學法，取得顯著效果。其中PBL和CBL分別是以問題和案例為基礎的教學方法，將兩者聯合應用，有效的提升了教學質量，主要體現在專業知識考試成績、學習能動性、知識理解力、臨床思維能力、課堂專注力等方面。分析其原因，開展 PBL+CBL聯合教學法有助于將抽象的概念、復雜的并病變具體化，學生不再單純的依靠晦澀、抽象的概念展開學習，而是通過臨床案例和派發的學習任務，有目的的展開研究，啟迪學生的臨床思維，調動學生利用線上線下資源主動探索。培養學生獨立思考、分析問題、解決問題的能力，并快速掌握相關理論知識，有效提高了學習效果。課上通過小組討論，把課堂還給學生，有助于將學生注意力吸引至課堂，促使其積極參與課堂活動，有效激發了學習的積極性和創造性。通過相互交流學習難點及問題，讓學生們的知識結構在思維的碰撞中不斷構建完善。鼓勵學生進行組間的互相提問和討論，有利于增強學生對知識的深入理解和鞏固，進一步提升學習效率。最后，每一組同學代表做完報告總結后，由教師進行點評，對其優秀之處給以表揚，針對問題及時指正，使學生從中受到啟發，加深對知識的理解和應用。

綜上所述，PBL+CBL聯合教學法在病理學教學中起到積極作用，不僅激發了學生的學習興趣，促使學生更好、更快的掌握病理學基礎知識；還進一步提高學生的學習成績及學習能力，教學效果明顯優于傳統教學，值得進一步推廣應用。