高校教學中的過程性評價：理論反思與實踐探索

歷晶，王昊穎，劉嬌

（長春師范大學 國際教師教育學院，吉林 長春）

一 引言

學生評價問題是大學教育中至關重要的問題，轉變學習評價方式也是目前高校教學改革的薄弱環節。經歷了真實徹底的互聯網+ 教學實戰操練的高校教師，更深切地體會到了加強過程性評價的必要性。而高校教學改革需求的過程性評價，不是單純地將一次期末考試轉化為多次平時測驗，也不是線上成績與線下成績的比例調整，而是從理念、方式到實踐操作的全方位變革。高校教師只有在理念層面和實踐層面對過程性評價形成共識，才能最大程度發揮過程性評價的應有作用。

二 探析過程性評價的理念

長期以來，我國高校教學中學生評價的主要手段是紙筆測驗為主的考試，或者課程論文、實驗操作等形式的測試，這樣的評價以教師為中心，以評定學生成績為主要目的，屬于終結性評價。很多研究表明考試和測驗等終結性評價，不能測查學生的高級思維成果[1]。考試主導下的評價，會引導學生更加傾向記憶學習，而忽視問題解決能力和批判性思維的養成[2]。與終結性評價并存的另一種重要評價方式是過程性評價，這種評價主要伴隨于教學全過程，如課前的診斷練習，課堂中的提問、課后的實踐探究活動等，也稱形成性評價。它以學生為中心，以考查學生學習進程和促進學生學習發展為目的，是一種以學生的學習為導向的評價方式[3]。相對于外部考試為主的終結性評價，過程性評價是教師、學生在情景化的課堂中共同參與的評價，能更好地針對特定學習內容、特定學生需求和學習狀況，及時而持續地發現問題，開展學習反饋，調整教學[4]。

（一） 過程性評價的根本目的是促進學生的學習

高校的學習評價一般要扮演兩種功能，既評定學習者水平，也促進學生的學習，而過程性評價更關注后者。在這種視角下，過程性評價不再只是對學 習 的 評 價(Assessment of learning， 簡 寫 為AOL)，而是融為教學過程不可分割的環節，為了學生的學習而評價(Assessment for learning，簡寫為AFL)。同時過程性評價作為學習內容的評價(Assessment as learning，簡寫為AAL)，逐漸成為學習的重要內容，學習目標的構成要素和實現手段。AOL、AFL 和AAL 理論指明了評價促進學習的新方向。

隨著高等教育由精英化到大眾化再到普及化的轉變，學校的選拔功能已經弱化，更加提倡人人獲得滿足自身需要的發展。所以，評價活動更加關注評價對學生個體學習的幫助和提高[5]。在高校教學中，教師更需要運用評價手段對學生的已有學習經驗進行診斷，對學習效果進行反饋，這時用到的評價就由“甄別學生”向“服務學習”轉變了，這樣一種學習和評價的關系可以表述為“為學習的評價（AFL）”。AFL理念下，教師將評估作為一種調查工具，盡可能多地了解學生的知識和能力，以及他們可能存在的困惑、偏見或差距。基于這些信息，教師能給學生恰當的反饋，也促使教師決定如何開展后續的教學以促進學生的進步[6]。當把評估作為搜集教學證據的工具，關注學生學到了什么，關注今后的教學應該改進什么時，評估的作用才能大放異彩。

（二） 過程性評價的重要功能是促進大學課堂的變革

大學課堂變革的重要立場就是從注重教師的“教”落實到關注學生的“學”，聚焦學習、依學定教。那么，關注學生之學必須首先對“學生學了什么、學得如何”做到心中有數，這就需要評價的跟進，而評價目的是促進學生更好地學習，教師更好地教學，為此，有效的過程性評價是課堂變革的必然選擇。同時，過程性評價特有的評估內容和多樣的評價方式，也使它成為課堂變革中的關鍵要素。

過程性評價是對傳統紙筆測驗的補充，評價內容在廣度上注重對知識習得、方法應用、態度情感等豐富性學習成果的測評，在深度上逐漸突破理解的范疇，越來越看重學生對知識的分析、評價和創造能力等高階認知能力、元認知能力的評價和培養。多元化的評價任務不僅能讓教師及時判定學生的學習效果，反思教師的教學效果，評價過程本身也能成為有效課堂的重要內容，因為評價任務本身也是對學生提出的學習挑戰，評價過程可以成為引導學生學習方向、維持學生學習動力、促進學習投入的重要手段[7]。

三 探微過程性評價的核心操作

過程性評價能夠實現有效運行，需要多方面條件的協同，比較核心的運行要素包括多樣化評價任務的設計、自評與同伴評價的有效運用、評價反饋的切實開展。

（一） 設計評價任務，連接教學、學習與評價

過程性評價提倡評價與教學有機結合，實現教、評、學的一致性，為此評價任務的設計是關鍵。若要將評價鑲嵌在教學過程中，學生評價任務的設計要滿足三點：首先評價任務與教學目標（或學習目標）一致，評價任務本質上是為教學目標或學習目標的實現服務的；其二，評價任務本身也是課堂中的學習任務，是學生經歷的必要學習過程；其三，為了保證評價任務與學習目標和學習任務的吻合，課堂中評價需要采用真實性評價，運用基于真實情境的任務，考察學生知識與技能的綜合運用能力。也就是說，圍繞學習目標，在真實的表現活動或外化的思維活動中收集評價信息，是成功設計評價任務的關鍵。在大學課堂中，體現這種真實性特征的評價任務有很多形式，專業論文撰寫、日常學習表現觀察、小組合作探究、社會實踐總結等，其中問題解決的課堂練習、案例研究與討論、角色扮演活動等，被證明是非常有效的學生評價任務形式[8]。

（二） 使用自我評價與同伴評價，提高學生參與度

過程性評價能促進學生的學習，很重要的原因在于它要求學生積極參與其中，為此格外關注自我評價和同伴評價的使用。

自我評價的核心教育價值在于它能引發學生的自我監控行為，促進學生元認知能力的形成有效的自我評價活動必須滿足兩個核心要素：開發恰當且明確的評價標準，且評價者具備判斷學習成果或過程是否符合標準的能力[9]。同伴評價不僅能激勵學生學習，還能培養學生的個人責任感、獨立性和批判性思維，并學會負責地、批判性地評判他人的工作[10]。由于同伴評價需要學生之間合作完成，清晰的評價目標和標準、可信且有效的評價反饋，并且在成員之間達成一致是評價成功的關鍵。

（三） 提供評價反饋，利用評價結果促進學生學習

根據評價目的設計評價方案、組織評價過程，收集評價信息并評定結果，這是教師比較熟悉的評價過程。但，事實上，經過這三步驟的評價并沒有真正完成。只有把評價的結果反饋給學生，并觸發學生的后續學習過程，才是完成了真正意義上的學習評價。評價反饋是過程性評價的點睛之筆，其最大的價值就是能引發學生對學習的自我調整。這樣的反饋往往具備如下特征：能幫助學生看到他們的表現與要求之間的差異；引導學生對比評價標準判斷自身表現的優劣；通過師生對話確保學生理解評價結果；幫助學生建立自尊，并有辦法縮小現狀與預期之間的差距；同時，有效的反饋還能引導教師改進其教學方法[11]。過程性評價中，教師可能的反饋策略包括簡單性肯定、描述性肯定、重復學生的回答、不作明確答復、要求更佳答案、簡單性否定、直接糾正、追問、探問、轉問等

四 探查過程性評價的現實缺失

我們采用了問卷調查的形式，選擇高校教師群體進行調查，試圖了解目前高校教學中過程性評價理念與評價行為的現實狀況。

依據過程性評價的特點，借鑒了羅魯西克（P.E.Rawlusyk）設計的高校學生形成性評價調查問卷[12]，編制了高校教師過程性評價現狀的調查問卷。該問卷由5 道個人信息選擇題和54 個李克特量表式陳述句構成，涵蓋了“評價任務的設計行為”“過程性評價形式”“評價反饋”三部分。調查對象選擇X省內18 所不同類型的高校的130 名教師參與調查，回收有效問卷127 份，所得數據用SPSS20.0 進行統計。過程性評價以學生為中心，但評價過程仍然是教師主導的評價活動，體現在教師的評價行為中，為此，調查在一定程度上反映了高校過程性評價的現狀，為優化過程性評價提供支持。

（一） 教師能設計多樣化的過程性評價任務

目前高校教學中的評價任務已經具有一定的多樣性。調查結果顯示，常見的12 種真實性評價任務，教師都有使用，其中有6 種評價任務教師經常使用（選擇4 分和5 分的人數超過40%），而最常見的三種真實性評價任務是提問、學生實踐活動和論文。可見，高校教師已經認識到了多元評價的重要性，并開始在教學中實踐考試之外的真實性評價，詳見表1。

表1 高校教師使用的真實性評價任務

（二） 教師不善于使用學生自評和同伴評價

學生自評和同伴評價的實踐匱乏是高校教師評價方式單一的重要表現，表2 呈現了教師對這兩種評價方式的具體使用頻率。可見，盡管教師已經在教學中使用了多種真實性評價任務，但這些評價任務的評價者還是教師本人，對于更能促進學生學習能力提升的兩種評價方式，多數教師只是偶爾使用。對于自我評價和同伴評價常見的評價方法多數處在很少使用或偶爾使用的狀態。

表2 高校教學中同伴評價與自我評價的使用情況

可見，目前高校教學中的學生評價仍然是以評定學生為導向，教師缺乏對學習導向的評價理論的了解，促進學習的評價理念、評價技能還不完善。

（三） 評價反饋意識薄弱、反饋行為匱乏

評價領域的很多學者都反復強調評價反饋的重要性，這個觀點也得到了高校教師的普遍認可。但在反饋行為上卻略顯匱乏，也存在明顯的分歧。以簡單的作業批改為例，教師不會在進行作業批改時只給出分數（83.5%），但不會經常給出細致的反饋（92.9%），不會對錯誤答案提供簡短解釋（86.6%），常見的做法是在錯誤部分劃線（58.3%），只關注整體并提供簡要的評論（35.4%）。可見，高校教師具備一定的反饋意識，但實踐中的反饋行為匱乏，反饋形式也比較單一。

五 探尋過程性評價的優化策略

目前高校教師已經越來越重視教學過程中的學習評價，評價已經不再是期末考試的代名詞，教師已經有意識地設計多樣化的課堂評價任務。但在關鍵性的實踐環節上還存在一些不足，包括評價方式單一，不重視學生的評價參與，沒有充分利用評價反饋。同時班額、學科性質也影響過程性評價的實施。優化高校教學中的過程性評價，關鍵在于內在提升大學教師的評價素養，外在創設支持性的評價環境。

（一） 提升大學教師的評價理念是優化過程性評價的關鍵

教師要成為一名專業人員，必須既會教學，也會評價，否則其專業素養將是不完整的，或是不完善的[13]。提升高校教師評價素養，要改觀教師的評價態度，形成系統的學習導向的評價理念，豐富教師的評價知識，準確定位評價中的教師角色。

首先，理念是行為的先導，教師評價行為上的缺失根本還在于沒有真正轉變對學生評價的認識。過程性評價圍繞學生的學習而產生，需要在理清學習與評價的三種取向的基礎上，形成多元融合的理念，發揮評價的學習導向作用。

其次，過程性評價貫穿學生的整個學習過程中，而且是交互式的，在這樣的評價過程中，教師扮演著重要的角色。教師需要決定怎樣評價、評價什么、什么時機評價，他們還要具有專業的判斷力，根據收集到的評價信息解釋學生的學習成果。評價理念的融會貫通，需要教師在不同目的的評價中不斷調試角色定位，發揮好相應的作用。

（二） 創設支持性的評價實踐環境

一般來說，小班化教學更利于開展過程性評價。本次調查也發現，教師評價方式的選擇與班額有關。參與本次調查的教師授課班額多為26～60 人（占48.81%）和60～250 人（占37.01%），除了課堂提問，其他11 種真實性評價任務的選擇頻率都隨著班額的增加而明顯下降。在超過60 人的大班教學中，需要按照學生人數配備多個助教，與主講教師共同完成課程的過程性評價任務。

同時，課程的專業性質也影響評價開展，調查發現醫學、體育、教育、藝術、人文專業的課程更傾向選擇多樣化的真實性評價方式，但評價反饋不足；而科學方向的課程只在課堂提問和書面論文上使用較多，其他評價任務很少涉及。為此，根據不同學科性質，與一線教師共同開發切實有效的過程性評價案例，能為教師提供有價值的行動參考，應該成為評價研究的重要內容和方向。

優化過程性評價，最重要的還是要建立過程性評價的管理制度，通過外部環境的強制作用，督促教師開展評價實踐，在實踐中不斷提升教師的評價能力。