基于OBE理念的思想政治理論課程教學改革研究

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(天津中德應用技術大學，天津 300350)

0 引言

思想政治理論課作為思想政治教育的主渠道，黨中央一直高度重視[1]。習近平在全國高校思想政治工作會議上指出，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待[2]。

教學改革首先要革新教育理念，理念的變化會帶來教育內容的更新和教學方法的創新[3]。要根據大學生需求規律，從學生內在需求與思想政治理論課相契合的角度，創新教學理念、內容、方法，從而不斷增強思想政治理論課的思想性、理論性和親和力、針對性[4]。因此，本研究基于國際公認的OBE教育理念，結合當代大學生對思想政治理論課的共性與個性化學習需求，開展思想政治理論課教學改革研究，并構建思想政治理論課教學模型。

1 相關研究評述

1.1 OBE理念下的課程教學改革研究評述

“OBE”是Outcome-Based Education的英文簡稱，也稱成果導向教育、能力導向教育或目標導向教育[5]。近年來，OBE被廣泛應用到高校工程教育類人才培養、教育教學改革及專業建設方面[6]。清華大學受此啟發，嘗試從OBE的理念出發闡述通識教育課程建設的要素，實現以“教”為中心向以“學”為中心的轉變[7]。與此同時，自2018年國內開始出現用OBE理念研究高校思想政治理論課的學術論文[8]，研究質量逐漸提高，研究問題也逐漸深入且貼近一線教學。例如：劉雅賢的《基于OBE理念下的高校思想政治理論課持續改進研究》(2019)，岳金霞、吳瓊的《OBE理論視角下的新時代高校思想政治理論課教學模式探索》(2019)，杜娟、許軍華的《OBE視角下民族高校思想政治教育質量提升創新——以“五個認同”骨干人才培育計劃為例》(2021)等。然而，在用OBE理念指導課程改革方面的成果仍然以工程教育類學科為主，在思想政治理論課方面的成果相對較少。但劉賢雅、岳金霞、蘇芃、李曼麗等學者都在文章中指出，將OBE理念運用于思想政治理論課程教學改革對于思想政治理論課的持續改進、以學生為中心的教學模式的探索、以“教”為中心向以“學”為中心的教學活動和教學評價的改進等方面具有重要意義。

1.2 思想政治理論課程教學改革研究評述

習近平在學校思想政治理論課教師座談會上的講話中指出，推動思想政治理論課改革創新，要做到八個“相統一”[9]。以此為指導，學者們在思想政治理論課教學模式、課程改革、教學內容等方面開展了深入的教學改革研究，并將互聯網+、智慧課堂、大數據、項目式教學、階梯課堂、翻轉課堂、實踐教學等內容融入思想政治理論課教學體系，取得了豐碩成果。綜合這些研究成果來看，更多的研究傾向于思想政治理論課程改革的方向性研究，在課程的具體改革方案或模型設計等方面涉及較少。周鑒、朱宏強、宋德孝[10-12]等人在各自的文章中從大學生對思想政治理論課需求的角度討論了思想政治理論課的改革方向，但對于如何將學生需求與教學內容、教學形式相匹配并未提出具體措施。

2 基于OBE理念的思想政治理論課程教學改革模型構建

思想政治理論課程教學改革模型的構建以OBE理念和馬斯洛需求層次理論為指導，以評估學生需求和設計課程環節為內容，以培養社會主義建設者和接班人為目標。

2.1 理論基礎

2.1.1 OBE理念

OBE理念的實施原則主要有以下四個方面：明確學習者最終的學習成果、圍繞預期學習成果進行教學過程的反向設計、擴大學生成功機會并提供幫助和提高對學生的學習成果期待[4]；實施OBE理念需要四個步驟：定義學習成果——實現學習成果——評價學習成果——使用學習成果[13]。

由以上OBE理念的實施原則和實施步驟可以看出，OBE理念具有如下特點：

第一，教學成果能力化。OBE理念主張通過教學成果反映學生學習課程之后所獲得的能力，這使得學生的能力培養目標的達成情況能夠以顯性成果的方式反映出來，可以更準確地對教學目標達成情況進行測量。

第二，教學過程靶向化。OBE理念依據教學目標實施反向教學設計，這使得教學過程的每一個環節均以教學目標為靶子，環環相扣，目標明確，指向清晰。

第三，教學評價個性化。在OBE理念下，學生自身實際情況在一定程度上決定了學習的深度和廣度，也決定了學習成果的差異化和個性化。相應地，這些學習成果也通過技術化、信息化等多種評價機制進行個性化評價。

第四，教學改進持續化。OBE理念指導的學習評價結果是教學活動質量、教學目標達成情況的檢驗和反饋。教學設計者針對反饋內容對教學全過程進行反思，保留好的、修正可改進或有缺陷的教學設計，通過“評價—反饋—改進”的循環模式實現教學環節的持續改進。

第五，教學對象主體化。傳統課堂以教師為主體，關注“教師怎么教、教得怎么樣”；OBE理念下的課堂關注“學生怎么學、學習效果怎么樣”， 教學評價也將重點圍繞學生的學習成果開展。通過教師的課堂引導和教學評價機制的指揮棒作用，充分發揮學生的主觀能動性，使學生真正成為課堂的主體。

OBE理念對思想政治理論課程教學改革有非常重要的指導作用。

學生的學習成果是理論知識學習、正確價值觀形成的關鍵表現，學習成果的完成需要思政理論、專業技能、價值觀導向等多個層面的支撐，這種寓價值觀于知識傳授之中、寓思政教育于專業技能之中的教學方式有效促進思想政治理論課程政治性與學理性相統一、價值性與知識性相統一、顯性教育與隱性教育相統一；圍繞教學目標設計的教學環節運用馬克思主義立場、觀點、方法剖析和批判錯誤觀點和思潮，引導學生理性分析問題，堅持問題導向，回答學生最關注的問題，有效促進思想政治理論課建設性和批判性相統一；在基于學生學情的個性化教學評價方式下，思想政治理論課的教學內容既有共性知識的灌輸和引導，又有個性技能的指導和實踐，有效促進了思想政治理論課理論性與實踐性相統一、統一性與多樣性相統一、灌輸性與啟發性相統一；教學環節的持續改進要求任課教師不斷優化課堂教學，強化教師的教學主導地位，與真正成為教學主體的學生共同完成學習任務，有效促進了思想政治理論課主導性與主體性相統一。

由此可見，基于OBE理念的思想政治理論課程教學改革模型應該是一個通過循環模式不斷進行教學優化的閉環系統。

2.1.2 馬斯洛需求層次理論

OBE理念吸納了人本主義心理學以學生為中心的理念，而人本主義心理學最著名的理論是馬斯洛需求層次理論。美國心理學家馬斯洛提出，每個人都有五個層次的需求：生理需求、安全需求、社會需求、尊重需求和自我實現需求。生理需求是食物、水等能夠保證人們最底層的關于生存的最基本的需求；安全需求是人們在生理上的需求得到保證的同時，保護自己免受生理和情感傷害的需求，是一種對于安全感、不害怕的需求；社會需求是指人們在愛情、歸屬、接納以及友誼方面的需求，表現為渴望與他人進行交流，融入其間并與他人發生聯系；尊重需求包括自尊、自主和成就感等內部尊重因素和對地位、認可或被關注等外部尊重因素的需求，表現為喜歡自己、認為自己有能力和有效率去做能贏得別人尊重的事情；自我實現需求是人們對自我發展、自我價值實現和自我理想實現的需求，是追求個人能力極限的動力，表現為能夠自我接受，反應靈敏，有創造性，自動自發，愿意接受新事物和挑戰等[14-15]。

馬斯洛需求層次理論有如下基本觀點。

第一，每個需求層次必須得到實質的滿足后，才會激活下一個目標；第二，個體的需求是由低到高逐層上升的；第三，五種需求分為低級(生理需求、安全需求)和高級(社會需求、尊重需求、自我實現需求)兩個級別；第四，較低層次的需求主要通過外部使人得到滿足，較高層次的需求主要通過內部使人得到滿足。

馬斯洛需求層次理論在現代行為科學中占有重要地位[16]，被廣泛應用于管理學、教育學等領域，對于思想政治理論課程教學改革也有著非常關鍵的啟發作用。本研究嘗試深入挖掘馬斯洛需求層次理論內涵和思想政治理論課程特點、學生學情、教學活動等內容，思考并提出學生對思想政治理論課程的學習需求。

了解學生需求是從“圍繞學生、關照學生、服務學生”角度開展思想政治工作的前提；依據馬斯洛需求層次理論為學生科學劃分他們所處的不同學習需求層次，是“遵循教書育人規律，遵循學生成長規律”的重要方法；針對學生不同學習需求層次開展個性化思政教育是“滿足學生成長發展需求和期待”的重要手段；針對學習成果進行新一輪的學生學習需求層次劃分和教學設計修正是“思想政治理論課堅持在改進中加強”的重要措施。

由此可見，在OBE理念指導下，馬斯洛需求層次理論是思想政治理論課程實現“成果導向”的理論前提，是“以學生為中心”的理論保障，是“持續改進”的理論依據，是基于OBE理念的思想政治理論課程教學改革模型這一閉環系統的內部理論支撐。

2.2 教學改革模型的構建過程

基于OBE理念的思想政治理論課程教學改革模型的構建過程包含2個重要步驟：設計課程教學環節和評估學生學習需求層次。

2.2.1 設計課程教學環節

基于OBE理念的思想政治理論課程教學環節設計以前文提到的OBE理念實施步驟為基礎進行豐富和拓展。

“學習成果”定義要以學生思想政治理論課“培養社會主義建設者和接班人”的教育教學目標為靶向，以學生所接受的思想政治教育實際情況為基礎。在明確目標和學情的基礎上定義“學習成果”，再進行教學活動設計，并通過教學活動的開展幫助學生完成學習成果。對于學習成果的評價不是為了評價而評價，而是為了更加明確學生的學習效果，指導學生使用學習成果。對于學習成果的使用是多方面的，對于學生來說，學習成果反映了學生成功使用知識、信息、想法和工具的能力、行動、表現[17]，學習成果的有效使用有助于提高學生的課程參與度、學習成就感，滿足學習需求，提高對后續課程的興趣和關注，激活更高層次的學習需求；對于任課教師來說，通過掌握學生對學習成果的使用情況可以在一定程度上加強對學生學習效果的掌握，實現對課程教學質量的有效反思，判斷教學活動與教學目標和學生需求的匹配程度，進而調整學生的學習需求等級，并進一步調整和改進教學活動，以更有助于學生實現學習成果。

2.2.2 評估學生的學習需求層次

本研究在深入理解馬斯洛需求層次理論內涵的基礎上，結合思想政治理論課的人才培養要求和課程特點，對學生學習需求層次進行評估。

與馬斯洛需求層次理論相似，學生的思想政治理論課的學習需求也分為五個層次。學生的學習需求同樣具有如下特點：

第一，每個學習需求層次必須得到實質的滿足后，才會激活下一個學習目標。

第二，學生的學習需求由低到高逐層上升。

第三，五個層次的學習需求分為低級和高級兩個級別。

第四，較低層次的學習需求主要通過外部使學生得到滿足，較高層次的需求主要通過內部使學生得到滿足。

推進教學環節的同時，伴隨著學生學習需求的評估與調整。學生所處學習需求層次的評定是學情分析的重要產出，也是定義學習成果、設計教學活動的基礎；OBE理念下，“以學生為中心”“持續改進”的教學原則決定了學生的學習需求層次是不斷發生變化的。因此，學生學習需求層次的評定結果將通過學習成果的評價與使用、教學反思等教學環節進行反饋，并做出相應調整，隨之進入新的教學循環。可以說，評估學生的學習需求層次也構成一個不斷循環的閉環。

2.3 基于OBE理念的思想政治理論課教學改革模型

綜合OBE教學理念與馬斯洛需求層次理論，本研究提出思想政治理論課程的教學改革模型，如圖1所示。

圖1 基于OBE理念的思想政治理論課程教學改革模型

該教學改革模型從內到外共分為三個層次：思想政治理論課學習需求塔、學習需求評估閉環系統以及教學閉環系統。

2.3.1 思想政治理論課學習需求塔

思想政治理論課學習需求塔的建立以馬斯洛需求層次理論為依據，共分為“是什么”需求、“為什么”需求、“交流”需求、“獲得”需求和“付出”需求等五個層次。

具體來說，“是什么”需求是指學生記憶課程基礎知識、參加基本課程活動以保證能夠通過課程考試的需求，是思想政治理論課學習需求塔中的低級別需求；“為什么”需求是指學生理解課程知識體系和課程活動設計目標，參加課程活動以保證達到個人預期課程考試成績的需求，是思想政治理論課學習需求塔中的低級別需求；“交流”需求是指學生主動參加課程活動并爭取個人角色，愿意傾聽他人并與他人分享自己的需求，是思想政治理論課學習塔中的高級別需求；“獲得”需求是指學生能夠將參加課程內活動向參加課程外活動進行延展，并得到他人的肯定與贊賞，是思想政治理論課學習塔中的高級別需求；“付出”需求是指學生通過思想政治理論課程的學習，在教學目標的指引下，主動尋求并參加挑戰自我或有益于他人的活動。

思想政治理論課學習需求塔是學習需求評估閉環系統和教學環節閉環系統有效運行的重要理論支撐。

2.3.2 學習需求評估系統與教學閉環系統

由于學習需求評估系統與教學環節閉環系統彼此支撐、相互融合，因此進行二者的合并分析。教學閉環系統是典型的成果導向型教學系統，并在此基礎上強調了了解并科學劃分學生學習需求的突出位置。

思想政治理論課程的人才培養目標是“培養社會主義建設者和接班人”。不同思政課程的培養目標會更加具體化。在分析學情環節，重點了解學生對于思想政治理論課曾經的學習態度和學習成效、現階段的知識點掌握情況和價值觀塑造情況，以及對于未來課程的認識和期待，并以學生個性化的思想政治理論課需求評定結果來反映學情分析結果。

對應于思想政治理論課學習需求塔，學習成果也將分為5個層次進行定義。分別為通過課程考試、課程終評成績位于班級前列、參加與課程相關的傾聽與分享、參加各級部門組織的思政類大賽或活動以及參與設計公益類實踐活動等。教學活動設計圍繞學習成果進行，主要以思政理論知識講授、熱點與疑點討論、價值觀引導、課內外作業分享、公益服務類實踐報告展示等方式幫助學生更好地完成學習成果。定義學習成果和設計教學活動這兩個環節也是學生學習需求層次評定結果的運用。

思想政治理論課采用多元化的評價標準來評價學習成果。例如：平時成績與期末成績相結合的課程成績評價體系、個人觀點與價值觀培養目標的匹配程度、與思政類大賽或活動要求相關的課內外作業評價標準、基于個人成長和公益服務效果相結合的實踐報告評價標準等。學生結合自身的學習需求層次使用學習成果。按照學習需求層次由低到高的順序，學習成果可以但不限于用于以下幾個方面：獲取畢業證和學位證、參與校內外各項評獎評優活動并實現個人預期、提高問題分析能力和團隊合作能力、在思政類大賽或活動中展示作品并獲獎、實現個人成長與家國情懷的有效結合。根據學生學習成果的完成、評價和使用情況，師生共同進行教學反思。教學反思可以以師生座談會、教師研討會、教學成果分享會等形式開展，主要對學習成果與人才培養目標的匹配、學習成果與學生學習需求的匹配、教學活動對于實現學習成果的有效性等方面進行反思。學習成果的完成、評價和使用情況以及教學反思結果也是對學習需求層次評定結果準確性的反饋。

任課教師團隊結合教學反思報告來調整教學活動，以提高教學活動與學習成果的匹配度，并更有效地幫助學生實現學習成果。與此同時，對學生的思想政治理論課學習需求層次進行調整，并將調整結果反饋給后續思想政治理論課任課教師，供教師能在下一階段的教學過程中得到參考。如此往復循環，真正實現在校生的“思想政治教育不斷線”。

3 研究成果的運用

為了驗證本研究中教學模型的有效性，筆者在“中國近現代史綱要”的課程教學中嘗試運用了該模型。該模型不但有效解決了教學中存在的部分問題，還在與教學相關的其他方面取得了一些成效。

3.1 解決了課程教學中的問題

通過調查問卷和訪談的形式調查學情，并以思想政治理論課學習需求塔為依據進行學情分析以識別和定位學生的學習需求，解決了教師對學生差異化學習需求識別模糊的問題；通過與課程內容聯系緊密的自主學習和實踐教學環節設計與評價標準的實施，發揮學生在思想政治理論課堂中的主體作用；將課程內容與思想政治理論類活動和大賽緊密結合，豐富“價值觀”和“道德”在行動層面的呈現方式，豐富學生踐行正確價值觀的途徑，提高學生的學習成就感；通過教學閉環系統的建立，引導教師在提高教學水平方面，從“不斷提高理論水平”向“不斷思考教學全過程”進行轉變，拓展思想政治理論課教師針對如何提高學生學習效果的思考方向。

3.2 推動校內外實踐教學平臺的建設，形成學生自主完成的思政課顯性學習成果

為滿足教學模型中“設計教學活動”環節需求，拓展學生的實踐教學途徑、豐富實踐教學內容，任課教師積極開拓校內外實踐教學基地，圍繞中國近現代史綱要課程教學目標開展了中國城鄉發展紀實作品征集、紀錄片里回延安、我去過西藏等覆蓋全校學生的實踐教學活動，參與活動的學生總數超過700人，形成了視頻、海報、案例等多種學生自主完成的顯性學習成果三百余份；在“使用成果”環節，任課教師深入指導學生參加了“你好，天津——熱愛我求學的城市”短視頻大賽、2021年咸水沽鎮第一屆新時代文明實踐志愿服務項目大賽，并獲得優秀獎等。

學生在學習過程中展現出了高度的學習熱情，學習內容不再局限于教材，學習深度和廣度得到了拓展，學習成效顯著。

3.3 促進了師資水平的不斷提升

教學模型的構建與應用促使師資隊伍水平獲得提升。在該教學模型的指導下，教師團隊為更準確地分析學情、定義學習成果、設計教學活動、評價學生的學習成果，不斷參與專業培訓、開展教學改革與科學研究、以賽促建，并取得了豐富的成果。截至目前，中國近現代史綱要課教師團隊參加了思想政治理論教材培訓、骨干教師培訓、專業技能培訓等20余次，教師團隊的思想政治理論課水平獲得顯著提升，教學方法和教學技巧不斷增強。在教學改革研究方面，教師團隊完成校級優質課1項，校級教學改革項目3項；在科學研究方面，完成局級科研項目1項，發表學術論文7篇。

4 結語

本研究圍繞新時代思想政治理論課立德樹人根本任務，培養社會主義建設者和接班人的人才培養目標，以OBE理念和馬斯洛需求層次理論為指導，構建了基于OBE理念的思想政治理論課教學模型。該模型嘗試設計了思想政治理論課學習需求塔，定義了課程學習成果，并針對學習成果的完成、評價和使用提出一些針對性建議。該模型對于“解決好培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這個根本問題”具有一定的啟發意義，對于“發揮教師的積極性、主動性、創造性”具有一定的推動作用，對于“增強思政課的思想性、理論性、親和力、針對性”具有一定的指導作用。