基于深度學習的多版本教材融合教學探討

黃玉姍 嚴志強 甘文華 陳蕓先

[摘 ? 要]文章基于深度學習的視角，選取四個版本高中地理新教材中的“服務業”一節為研究對象，解讀其課標要求，對比分析各版本教材內容組織和素材選取的特點，最后提出多版本教材融合的教學建議：在深度分析學情的基礎上，遵循素養導向，設計深度學習目標，融合各版本教材內容，關注學生學習過程，促進學生深度學習。

[關鍵詞]深度學習;新教材;融合教學;高中地理

[中圖分類號] ? ?G633.55 ? ? ? ? ? ?[文獻標識碼] ? ?A ? ? ? ? ?[文章編號] ? ?1674-6058（2022）07-0076-04

深度學習要求學生在學習的過程中不僅僅是對知識進行記憶和重復，還要會分析和解決復雜情境中的實際問題[1]。依據《普通高中地理課程標準（2017年版）》編寫的四版（人教版、魯教版、湘教版、中圖版）高中地理教材煥然一新，其中“服務業區位因素”屬于新增內容，不同版本新教材在其呈現方式上有著各自的特點。為了更好地使用新教材，引導學生進行深度學習，落實學科核心素養，本文選取“服務業”一節，對四個版本的高中地理新教材進行比較分析并提出融合教學建議。

一、課標要求與解讀

《普通高中地理課程標準（2017年版）》中有關“服務業”的內容要求是“結合實例，說明……服務業的區位因素”[2]?！敖Y合實例”是行為條件，“說明”為“理解”層面的行為動詞，要求學生在理解的基礎上把服務業的區位因素解釋清楚，這是本節課的重點。學生的學習方式包括案例學習、戶外社會調查、分組合作等，學習工具包括地理信息技術、地圖或其他地理工具等。本條課標要求主要對應地理學業質量水平1和水平2，水平1針對的是“日常生活區域內某產業”，而水平2針對的是“給定區域內某產業”，情境更復雜，水平2在水平1的基礎上還強調“解釋……產業區位等的時空變化過程”，要求更高。在地理實踐力方面的要求，水平2更強調合作學習，除了“設計和實施社會調查”，還要求“作出簡要的解釋”。為落實相關素養要求，教師就需要引導學生進行深度學習。“服務業”一節的課標要求可具體闡述為：對于給定的某個區域內常見的服務業，學生能夠自主辨識，并通過材料解讀，簡單分析、說明此服務業的區位因素，同時解釋其區位的時空變化過程。

二、教材對比與分析

當前地理教材“一標多本”的情況，為教師的教與學生的學提供了多樣的選擇。教師有必要對不同版本新教材進行對比分析，整合其優點，優化教學路徑，從而促進學生的深度學習。

（一）課文內容組織的對比與分析

在四個版本的教材中，“服務業”相關內容均安排在必修第二冊的第三章（或第三單元）第三節，是繼“人口”“城鎮和鄉村”之后呈現的第三模塊“產業區位選擇”的內容，位于“農業”“工業”之后。服務業在區位因素分析上比農業、工業更復雜，因此，本節內容是對前兩節知識的深化。從本節內容在教材中所占的篇幅來看，人教版和魯教版差別不大，湘教版安排的頁數最多，而中圖版安排的頁數略少（詳見表1）。從課文內容的編排順序來看，四版教材基本都是按照服務業的概念、類型、區位因素這一順序來編排的，以影響服務業的區位因素為重點內容。魯教版、中圖版在介紹服務業的概念之后增加了“服務類產品的特征”這一內容，湘教版則通過“閱讀”欄目介紹了三類服務業的特征。湘教版、中圖版將概念界定的內容作為一個“目”。人教版在本節標題上強調了服務業區位因素的變化。從整體編排來看，四版教材均呈現出清晰的知識結構體系。魯教版所編排的“服務業的區位選擇”這部分內容符合學生的認知規律，遵循從一般到特殊的規律，先按區位因素的列舉方式展開，再分析空間布局特點，最后列舉案例。湘教版則直接以案例的形式，針對某一大類服務業中的一種在正文展開介紹。相較而言，人教版和中圖版對這部分內容的闡述較為籠統，以介紹影響某一大類服務業的區位因素的形式呈現，如人教版主要介紹影響商業性服務業區位選擇的因素，而由于商業性服務業包括多種子類型，每種子類型的區位因素又有一定差別，這就對師生的教與學提出了更高的要求。

（二）課文素材選取的對比與分析

四版教材均采用圖文加問題的形式導入（詳見表2），只是欄目的名稱不同。人教版和湘教版均創設網購的情境，但提問的側重點不同：前者涉及“是什么”的問題，即利用互聯網能獲得的服務是什么，比較淺層;后者則需要通過比較，回答“為什么”的問題，即要分析我國電子商務快速發展的原因，難度更大。魯教版創設生活情境，設置的問題涉及“是什么”和“為什么”，由淺入深。中圖版設置的問題涉及“為什么”，難度較大。

在案例素材的選取上，四版教材選取的關于“服務業區位因素”分析的案例中服務業的類型有所差異。人教版主要探討商業性服務業的區位因素，并且在本章節的最后設置了“問題研究”，探討實體商店何去何從;魯教版主要探討生產性服務業中的現代物流業和生活性服務業中的超市等的區位因素。湘教版列舉的活動案例數量多且具體，難度大，涉及時空尺度大：空間上由外國到本國，如分析倫敦成為世界金融中心的區位條件及上海建設國際金融中心的優勢區位條件;時間上由解釋過去、現在到預測未來，如對元代、明清時期和20世紀初北京商業中心的變化進行分析，并探討北京市未來商圈的演變，體現了課程標準中學業質量水平2對綜合思維素養的要求。湘教版案例涉及的地理學科核心素養要求較高，但具有由易到難的特點。中圖版和湘教版一樣，探討了金融服務業這一生產性服務業的區位因素。

人教版本節內容涉及鄉土調查，讓學生將所學知識運用到實際生活中去，這也與課程標準中相應學業質量水平對地理實踐力素養的要求相契合。魯教版在多處“活動”中將問題落實到鄉土相關服務業，但只是對問題的一種延伸，沒有強調實地調查。中圖版則以“作業題”的形式讓學生課外觀察自己家附近地區早餐店等的分布特點及區位因素。湘教版沒有體現與鄉土地理的聯系。

三、學情分析

深度分析學情是引導學生深度學習的基本前提之一。學生在學習本節內容前已學習了農業、工業區位因素等內容，已學會分析區位因素的一般方法。雖然“服務業”屬于新教材新增內容，但是其實學生在學習初中地理時是有接觸過的，如粵教版地理八年級上冊就通過“知識之窗”欄目介紹了什么是物流。魯教版、中圖版高中地理教材中指出生產性服務業包括交通運輸業、高技術服務業等，而多版本初中地理教材均有涉及“高新技術產業”“交通運輸”的內容，如人教版八年級上冊第四章第三節就涉及中關村發展高科技產業的優勢。初中地理知識是高中地理學習的基礎。教師應充分重視并遵循學生的成長規律，依據學生的現有水平及可能達到的水平，科學選取適切的教材內容以及學生生活中熟悉的實例來引導學生學習，將初中地理與高中地理、教材內容與生活實際有效銜接起來，引導學生綜合思考服務業的區位因素。

四、基于深度學習的多版本教材融合教學建議

（一）遵循素養導向，設計深度學習目標

學習目標是引導學生進行深度學習和促進學科核心素養落地的關鍵因素。筆者在深入解讀課標內容及地理學科核心素養內涵的基礎上，將各版本教材的內容進行聯系、對比、整合，立足學情，選擇適合深度學習的詳細而精確的學習內容，設計出本節內容的學習目標：通過閱讀材料，能簡單說出服務業的概念，判斷具體行業所屬的服務業類型;借助典型案例，能夠辨識服務業選址的地理特點，學會分析不同類型服務業的區位因素，在教師的引導下，總結服務業區位分析的一般方法，并繪制思維導圖;結合百度地圖，調查并記錄家鄉某類服務業的基本情況，分析影響其選址的區位因素，解釋該服務業區位選擇的時空變化過程，增強關心家鄉發展的情感。

（二）融合教學內容，促進深度學習

1.巧用鄉土情境，激發學習興趣

在導入方面，教師可借鑒魯教版的“問題”導入設計，選擇本地比較有特色的旅游活動作為導入素材。例如，可將教材中的“云南全家游”改成廣西學生更為熟悉的“南寧全家游”，從學生感興趣的身邊的話題入手，激發學生興趣，引發學生思考，重在為學習服務業的類型作鋪墊?？梢赃@樣導入：

小明全家在“三月三”假期來南寧旅游，他們在網上預訂了酒店和往返動車票，并加入了當地的旅游團，參加了山歌對唱、跳竹竿舞等活動，品嘗了壯家五色糯米飯，最后還買了一些土特產。請同學們看圖（略），說說圖文中的活動涉及哪些服務業部門。

2.借鑒不同教材，完善教學內容

四版教材對服務業類型的劃分有所差異，教師可以借鑒湘教版的劃分方式，即將其劃分為生活性服務業、生產性服務業及公共服務業三類。教師還可以補充說明人教版對服務業類型的劃分——商業性服務業和非商業性服務業，從概念來看，生活性服務業和生產性服務業均屬于前者，公共服務業屬于后者。同時，教師可以采用湘教版的“活動：將下列行業按服務業類型進行歸類……并比較不同服務行業的異同”來對學生進行過程性檢測。

3.深度加工知識，構建思維導圖

深度加工知識是深度學習的核心內容。學生已學過分析農業、工業區位因素的方法，相關方法對分析服務業區位因素有一定的適用性，但是因為服務業構成復雜、性質及目標多元化等，所以在分析服務業區位因素時，“共性”難以概括，需要分類型、分行業進行具體分析[3]。教師可依據湘教版的類型劃分深度加工各版本教材中的案例，借鑒中圖版“學習指南”的提示，引導學生思考在前面的農業、工業相關章節中學過什么區位因素，服務業的區位因素會與農業、工業的有什么不同。

例如，對生產性服務業的分析，可借鑒魯教版中探究現代物流業的活動素材以及人教版中探究地理信息技術在物流配送業中的應用的活動素材。對生活性服務業的分析，可選擇湘教版中的商業服務業活動素材，即探討北京市過去、現在的商業中心變化，分析其影響因素，并預測北京市未來主要商業中心布局。對公共服務業的分析，可結合新冠肺炎疫情這一熱點，設計案例——公共服務業中的醫療衛生服務業，即武漢火神山醫院的區位選擇分析[4]，讓學生能夠認識不同類型服務業區位選擇的差異性，對于現實中不同類型的服務業，能夠說明其各自的區位因素。同時，教師可以讓學生用紙筆或思維導圖繪制軟件，構建系統性的知識框架，以達到深度學習所強調的整體性學習要求，也為后面的知識遷移打好基礎。

4.開展鄉土調查，促進知識遷移

靈活地遷移運用知識來解決問題是深度學習的最終體現與要求。因此，基于深度學習的教材融合教學應該著眼于提升學生問題解決能力。教師可以借鑒人教版中的鄉土調查活動，布置開放性作業，讓學生設計和實施社會調查。教師可以創設有關本地服務業區位因素分析的完整的問題情境，將學習任務置于真實情境中，引導學生思考并在生活中求證，促使學生將頭腦中儲存的問題解決方法遷移運用到新的問題情境中。如基于第17屆中國東盟博覽會在廣西南寧市舉辦的真實背景，設置有關東盟商務區的問題鏈：東盟商務區的哪些項目屬于服務業？其所屬的服務業類型分別是什么？某一典型項目選址在哪里？其選址有沒有經歷什么時空變化？為什么會建在那里？（分析區位因素）為什么會發生變化？（分析區位因素的變化）這樣，讓學生的地理思維由“表層”走向“深入”，層層深入剖析相關地理問題。學生可通過互聯網搜索及實地調查等途徑，分組合作解決這些問題。學生在與現實世界的持續“對話”中不斷超越“前經驗”，學會知識遷移應用，并進行成果展示。教師要針對學生的成果展示情況進行提問、點評，在合作探究環節引導、幫助學生完成對服務業區位因素的分析。

（三）關注學習過程，制定學習評價表

深度學習的評價是以學習目標和學習內容為依據的。教師不能僅關注結果性評價，還要關注針對學生在深度學習過程中表現出來的能力、素養等的過程性評價（如表3）。

[ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ]

[1] ?趙安冉，仲小敏.高中地理課堂深度學習的設計與實踐[J].地理教學，2019（7）：34-37.

[2] ?中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準：2017年版 [M].北京：人民教育出版社，2018.

[3] ?江小涓.服務業增長：真實含義、多重影響和發展趨勢[J].經濟研究，2011（4）：4-14，79.

[4] ?王亦茹，郭劍峰.“服務業區位分析”教學設計：以“武漢火神山醫院區位分析”為例[J].地理教學，2020（10）：26-29.

（責任編輯 ? ?周侯辰）