團體心理輔導與綜合性藝術治療對大學生心理發展的影響研究
——以呼倫貝爾學院為例

李純麗

(呼倫貝爾學院 內蒙古 海拉爾 021008)

近年來，隨著黨和國家對少數民族人才培養的重視與政策傾斜，加上高等院校的擴招, 很多高校都擁有一定數量的少數民族大學生。部分少數民族大學生由于來自相對偏遠、落后的少數民族聚居區, 生活環境、風俗習慣、語言文化、思維方式等方面都具有一定的特殊性。步入大學后，他們很容易出現語言文化、生活習慣、學習管理風格以及人際交往等方面的心理壓力與適應不良,尤其是來自教育基礎相對薄弱地區的少數民族大學生。[1]適應不良雖說不算極其嚴重的心理問題，但對大學生的情緒感受、應對方式、自我概念、自我認知評價等方面都會產生消極影響。[2]例如，適應大學生活越慢的學生，感受到的壓力越大，越可能采取消極、退縮的行為方式。長此以往，惡性循環，不僅會加重適應不良，還會混亂自我認知和認同，進而影響自尊、自信、自我接納與心理健康。適應不良從本質上說，是個體的綜合素質，尤其心理素質不能適應環境變化而造成的。因此，加強少數民族大學生心理素質與環境適應能力的研究，能夠幫助學生處理好環境變化與學習、人際交往等。[3]

基于上述原因，近年來教育界非常重視少數民族大學生的心理發展問題，相關理論與實踐研究也較多，但大多是現狀調查和以語言媒介為主，通過改變認知來進行的傳統心理健康教育模式。以新興的、注重群體動力與感受體驗的團體心理輔導模式進行的明顯不足；而以最新、非語言、直接影響改變人的潛意識狀態的繪畫、音樂、舞蹈等藝術治療形式進行的，更為稀少。本文以呼倫貝爾學院小學教育專業少數民族大學生為研究對象，針對學生漢語言理解與應用上的局限所造成的學習困難、人際交往壓力和大學生活適應不良等發展性心理問題，把團體心理輔導與繪畫、歌舞、手工制作等多種形式的藝術治療綜合在一起，對學生進行了創新性團體心理輔導與綜合性藝術治療。旨在從實證角度探討團體心理輔導與綜合性藝術治療對少數民族大學生心理發展狀態的影響效能，為少數民族大學生的教育培養找到更有效的模式與途徑。

一、研究過程與方法

(一)研究對象

本研究以呼倫貝爾學院小學教育專業少數民族大學生為研究對象。呼倫貝爾學院地處中國北疆的呼倫貝爾市，學校有漢族、蒙古族、滿族、達斡爾族、鄂溫克族和鄂倫春族等學生。由于少數民族學生居住地區城市化進程較慢，學生具有思想單純、性格豪爽、粗獷，崇尚自然、不愿受過多束縛的性格特征，因此，進入高校后容易出現適應不良現象。遼闊草原與游牧、狩獵的生活方式使他們具有能歌善舞與民族飾品的手工制作等方面的優勢與特長，所以本研究選擇了唱歌、跳舞、手工制作等藝術治療形式。這樣學生不僅樂于參與、不容易產生阻抗，還能因為展示自己的優勢與特長而彌補其它方面的挫敗感受，有利于自我概念的調整與重塑。同時也能間接起到增強民族認同、傳承民族文化精粹的作用。因此主要在小學教育專業大二年級的少數民族大學生中，根據考試成績、補考門數、綜合測評分數、違紀處罰等情況和大學生活適應量表(CSAI)，選取了60名大學生活適應不良的學生。把學生平均分為兩組：一組作為實驗組，對他們進行了一學期總計30次的團體心理輔導與綜合性藝術治療；一組作為對照組，不作任何影響、干預，只在實驗組進行心理輔導前、后測時，陪伴參與，以便后期進行效果比對。

(二)研究方法與工具

1.團體心理輔導

團體心理輔導是基于德國心理學家勒溫的群體動力學原理，以團體情境的相互影響來促使個體通過在團體互動過程中的觀察、比較、感悟及分享等,強化對自己及他人的認知與覺察,學習新的態度和行為模式,進而提高環境適應能力、促進自我發展并激發潛能的一種心理輔導形式。勒溫認為，人與人互動會形成動力場,動力場中能量的流動與聚集會對場中人產生影響。團輔時很多人置身于同一個動力場,動力場的流動與凝聚使每個成員都受到影響與趨同，從而體現出改變與成長。[4]與個別輔導相比, 團輔具有效果好、效率高、應用范圍廣、形式多樣等特點與優勢。[5]根據輔導目標與主題不同，團輔還可以采取游戲、角色扮演、朗讀、演講、敘事、行為訓練等各種形式進行。本研究主要選取游戲與認知行為訓練兩種形式，輔導的核心目標是提高認知能力與綜合素質，增強自信心與環境適應能力。具體主題有相聚相識、主動融入集體、加強溝通協作、記憶力大比拼、認知思維與情緒訓練等。

2.藝術治療

藝術治療，也稱藝術心理治療、藝術心理輔導、藝術療法，是二戰后新興且仍在發展中的一種非語言、“跨科際”、高效便利的心理輔導、治療形式。理論基礎主要是弗洛依德的潛意識理論和“藝術能表達、投射潛意識心象”的觀點。弗洛依德認為，如果一個人全部的心理活動是一座冰山，那么個體能意識到的心理活動只占冰山一角，絕大部分心理活動是意識不到的。但這部分心理活動對個體具有很強的驅動效能，因而心理學家們一直在努力探索識別潛意識的方法。諸如，催眠、釋夢、自由聯想，投射實驗等，后來便發現了藝術治療。藝術治療是借用各種籠統、模糊、中性、沒有威脅感的象征性符號甚至身體語言等形式，將壓抑在潛意識深處的欲望與沖突安全地呈現出來，讓個體在不知不覺中緩解、釋放壓抑的情緒，從而實現人格的整合與成長。[6]藝術治療不僅能宣泄情緒、投射潛意識，還具有激發想象與靈感、提高認知與社會化功能的獨特作用。[7]藝術治療在國外發展迅猛，已由最初音樂、繪畫兩種形式發展為目前音樂、舞蹈、繪畫、角色扮演、心理劇、沙盤等多種形式，輔導取向也由最初針對少數異常人群的治療模式發展成如今針對普通人群的促進發展模式。

本研究采用促進發展模式，選擇了音樂、舞蹈、手工制作、繪畫四種形式。把音樂與舞蹈療法整合在一起，進行了10次，具體內容如下：(1)《找朋友》《相逢是首歌》；(2)《親愛的小孩,你有沒有哭》《父親的草原母親的河》；(3)《送別》《天邊》等憂傷的歌曲；(4)自由舞躍：《鴻雁》《唱起草原的歌》；(5)自由舞躍：《小蘋果》《陽光總在風雨后》；(6)手語舞：《不要認為自己沒有用》《從頭再來》；(7)勵志手指舞：《相信自己》《飛得更高》； (8)歡快奔放激昂曲目：《步步高》《喜洋洋》；(9)韻律操：《歌聲與微笑》《幸福拍手歌》；(10)手語舞：《明天會更好》《相親相愛一家人》；繪畫治療進行10次，主題如下：簡筆畫添加、“房樹人”、我的自畫像(或理想、未來的我)、我的家庭(成長經歷或家鄉)、我的大學生活、我的理想目標(成就動機)、我的人際財富、我們的未來(團體創作)；手工制作進行4次，主題如下：剪輯畫制作、“民族風情”剪紙創作、“民族飾品”紙貼畫團體創作。藝術心理輔導的總目標是：宣泄負性情緒與挫敗感受、展示與傳承優秀民族文化精髓、增強自我認知與接納、提升自我概念與適應能力。

3.大學生適應量表(CSAI)

本研究選用華中師范大學盧謝峰老師編制的適應量表(CSAI)[8]來評估少數民族大學生心理輔導與藝術治療前、后適應能力的發展變化。該量表針對中國大學生對于大學生活適應不良時普遍出現的典型癥狀與行為特點來評估大學生活適應狀態進行編制。該量表信度、效度高,區分度好(D=0.68，重測相關系數為0.77)，采用5 點計分法，在我國相關研究中被廣泛應用。該量表包含66個題目，分為角色適應、人際適應、學習適應、生活適應和身心癥狀、環境認同、職業選擇七個維度，各維度相加總分越高，表示大學生活適應程度越好。

4.應對方式問卷(CSQ)

本研究選擇肖計劃等人編制的應對方式問卷(CSQ)來評估少數民族大學生團體心理輔導與綜合性藝術治療前、后應對方式發生的變化情況。該問卷參考國外相關理論和問卷，結合中國人言行特點編制而成，本土化程度高。雖屬自陳式量表，但信度、效度可靠(總分的α系數為0.86。分量表的α系數均超過0.75)，在應對方式研究中被廣泛應用。CSQ有62個題目，每個題目有“是”“否”兩個選項，分為解決問題、自責、求助、幻想、退避、合理化六個因子，哪個因子得分高，說明遇到挫折時較多采用哪種應對方式。[9]

5.自我概念量表(TSCS)

本研究選用田納西編制的自我概念量表(TSCS)來評估少數民族大學生團體心理輔導與綜合性藝術治療前、后自我概念的發展變化情況。TSCS是國內相關研究選用最多的自我概念評估類量表。該量表有70個項目、采用 5 點計分法，從內容和結構兩方面來評估自我概念。在內容維度上，自我概念又被分為生理自我(PH)、道德自我(ME)、心理自我(PER)、家庭自我(FA )、社會自我(SO)五個因子；在結構維度上被分為自我認同(ID)、滿意(SA)、行動(B)三個因子；還有自我批評(SC)和總分兩個因子。在這10個因子中，只有自我批評是負性的，得分越高,自我概念越消極。其余9個因子都是正性的，得分越高表示個體越喜歡、信任自己，認為自己是個有價值的人。[10]

6.自我接納問卷(SAQ)

本研究選用叢中、高文鳳編制的自我接納問卷(SAQ)來評估少數民族大學生團體心理輔導與藝術治療前、后自我接納的發展變化情況。該問卷簡潔易用，信度、效度可靠(二次評分相關系數為0.81，區分效度0.59)，目前我國有關大學生自我接納研究中選用率最高。該問卷僅有 16 道題，采用四級評分法，分為自我接納、自我評價兩個維度，自我接納維度的題目都是反向的，得分越高,表明自我接納程度越低。[11]

(三)研究過程

首先，應用TSCS、SAQ、CSQ、CSAI量表于心理輔導前，對實驗組與對照組學生進行大學生活適應程度、應對方式、自我概念及自我接納的摸底測查，了解兩組學生在上述幾方面的發展狀況，并檢驗有無差別、是否同質；其次，以團體心理輔導和藝術治療理論為指導，對實驗組學生進行了為期一學期共計30次的團體心理輔導與綜合性藝術治療(團輔6次；繪畫、歌舞各10次；手工制作4次)。每次兩小時，包括體驗操作、討論分享、歸納總結等環節，以深化學生的認知與感悟。輔導主題與內容都事先經過科學、系統的設計，力求整齊劃一、循序漸進。輔導結束后還要進行效果評估, 以了解學生對輔導的感受、要求并及時做出調整。對照組不作干預，按常規學習和生活，但與實驗組一起進行前、后測，以便最后進行效果比對。經過一學期的團體心理輔導和綜合性藝術治療后，再用定量與定性兩種方法進行輔導效果的評鑒。定性評鑒主要結合治療師的輔導記錄、輔導員及任課教師對學生各方面(學習狀態、參加活動、評優創先情況)變化的反饋和學生自我感受三方面來進行。定量評鑒則主要依據前述四種測量工具前、后測數據的差異來進行比對。

(四)數據處理

所有數據均釆用SPSS 21.0進行整理和統計分析。數據的描述統計采用均數和標準差兩個指標。實驗組與對照組間的差異比較，采用兩獨立樣本的T檢驗；實驗組和對照組前、后測差異比較，采用獨立樣本配對T檢驗和方差分析。

二、研究結果

進行團體心理輔導與綜合性藝術治療前，實驗組和對照組學生在大學生活適應、應對方式、自我概念、自我接納量表上的得分差異均無統計學意義(P> 0.05)，說明是同質樣本。經過一學期30次團體心理輔導與綜合性藝術治療后，實驗組學生在大學生活適應程度、應對方式、自我概念、自我接納水平上都發生了改變(P<0.05或P<0.01)。(見表1-5)

(一)團體心理輔導與綜合性藝術治療前、后，實驗組與對照組在大學生活適應方面情況見表1。

表1 實驗組與對照組團輔與藝術治療前、后，在大學生活適應量表上得分情況

從表1可以看出，團輔與藝術治療前實驗組與對照組在大學生活適應量表七個因子上得分相差均不大(P>0.05)，可視為同質性樣本。心理輔導后實驗組各因子前后測的值，除生活自理因子差異無統計學意義(P>0.05)外，其它六個因子分的差異均具有統計學意義(P<0.05)，說明團輔與藝術治療確實影響、改變了實驗組學生的大學生活適應程度。而對照組學生只在身心癥狀這個因子上前、后測得分差異顯著(P<0.05)，說明未接受團輔與藝術治療的對照組學生，成長緩慢，一學期的自然發展對大學生活適應程度無明顯改變。

(二)團體心理輔導與綜合性藝術治療前、后，實驗組與對照組在應對方式方面情況見表2-3。

表2 實驗組、對照組團輔與藝術治療前、后在應對方式量表上得分及T 檢驗情況

由表2可知，實驗組、對照組在應對方式量表上各因子前測值均無顯著差異(P>0.05),說明團輔與藝術治療前實驗組與對照組學生在應對方式上無明顯差別，屬同質性樣本。而實驗組與對照組在應對方式量表各因子后測值上均有顯著性差異(P<0.05或P<0.001)，說明團輔與藝術治療對實驗組學生的應對方式產生了影響，從數值的具體改變可以看出，團輔與藝術治療后實驗組學生的應對方式更加積極主動了。

表3 團輔與藝術治療前、后實驗組與對照組在應對方式各因子上得分情況

由表3可知,對照組在應對方式各因子上的前、后測值均無顯著性差異(P>0.05),而實驗組除合理化因子前、后測值存在顯著差異(P<0.01)外，其他因子前、后測值均存在極其顯著性差異(P<0.001),可見參加團輔與藝術治療的學生應對方式發生了很大改變,更多地采取積極、主動的應對方式，而未參加團輔與藝術治療的學生應對方式無明顯改變。

(三)團體心理輔導與藝術治療前、后，實驗組與對照組在自我概念量表上得分情況見表4。

表4 實驗組與對照組團輔與藝術治療前、后在自我概念量表上得分情況

由表4可知，團體心理輔導與藝術治療前，實驗組與對照組在自我概念各因子包括總分上，均無顯著差異(P>0.05)，屬于同質性樣本。而實驗組后測值，除批評因子是反向的，得分越低越好，其它九個因子分均不同程度高于前測，并且實驗組與對照組后測值在生理自我、心理自我、自我認同、自我滿意、自我行動、自我批評六個因子及總分上的差異均有統計學意義(P<0.05)。說明團體心理輔導與綜合性藝術治療對實驗組學生自我概念干預效果明顯。而對照組自我概念各因子間前、后測值均無顯著差異(P>0.05)，表明未接受團體心理輔導與藝術治療的對照組學生，經過一學期的自然發展，自我概念無顯著改變。

(四)團體心理輔導與藝術治療前、后，實驗組與對照組在自我接納量表上的得分情況見表5。

表5 心理輔導前、后，實驗組與對照組在自我接納量表上得分及T 檢驗情況

從表5可知，團輔與藝術治療前，實驗組與對照組在自我接納問卷上的得分相差不大(P>0.05)，可視為同質性樣本。團輔與藝術治療后實驗組和對照組在自我接納兩個因子上均存在顯著性差異(P<0.01)，而對照組在兩個維度前、后測得分差異不顯著。說明團輔與藝術治療確對實驗組學生的心理發展產生了影響，使他們逐漸接受了現實自我，內、外在統一了。而未接受心理輔導的對照組學生，自我接納水平無顯著改變。

三、討論與分析

通過對上述數據的綜合分析,發現經過30次團體心理輔導與綜合性藝術治療后，實驗組被試在大學生活的適應度、應對方式、自我概念、自我接納水平上都發生了改變(P<0.05或P<0.01)。筆者認為主要有以下幾方面原因：

(一) 團體心理輔導與綜合性藝術治療幫助學生宣泄了負性情緒、彌補了挫敗感受、提升了自我概念。尤其是少數民族大學生比較擅長的音樂、舞蹈和民族飾品的手工制作這幾種藝術治療形式，不僅可以幫他們宣泄、釋放掉大一一整年積累的消極情緒，還增強成功體驗，彌補在學業上的挫敗感受。在藝術治療過程中刻意強調的民族文化主題，還可以加強學生對民族歷史、文化的認同與傳承，提升民族自豪感與自我概念，激發內在生命能量，找回積極向上的勇氣與信心。另外在各種藝術治療形式中都強調的集體創作，即可以讓學生感受到無條件的接納、包容，滿足歸屬感與價值感，提升自我概念與自尊水平。還能增強人際交往與集體環境的適應能力，尤其是民族飾品的團體創作能培養他們團結合作、遵守規則、耐心細致、遇到困難不輕易放棄的良好品質。這些在與實驗組學生的深度訪談中都得到了驗證。

(二)藝術治療能提高感知、注意、想象、思維等認知功能，緩解學習壓力，提升學習能力與效果。這一點早在2009年孟沛欣等人的相關研究中就已得到證明。華南師范大學的余小梅教授在“論藝術的認知功能”的文章里也提到說“藝術是人們以直覺、抽象的象征性符號形式認識、反映客觀世界的一種表現形式，因而通過藝術賞析與創作可以投射人格特征也可以提高認知功能”。[12]而藝術治療更是在一種輕松愉快、自由開放的氛圍中進行的，沒有防御，也沒有藝術價值的評判。這不僅能使實驗組學生輕裝上陣、感知敏銳、思路清晰，有利于對自我的認知、探索，還能激發出學生的靈感與主體意識，讓學生自覺學習、效仿其他成員身上更有效的認知、互動方式，提高認知學習與環境適應能力，甚至找到適合自己的人生目標與努力方向，尤其是繪畫心理輔導的這種功能已得到充分證明。因此，藝術治療雖然關注的是內在心靈的表達與成長，但在藝術創作過程中也會提高少數民族學生認知、思維、動手操作、人際交往等方面的綜合素質與能力，有利于自我概念與環境適應能力的提升。另外，對學生進行的團體心理游戲與認知訓練也可以提升認知能力及人際互動等社會化功能，緩解學習、人際交往與環境適應壓力。

(三)本研究進行的藝術治療都是在團體情境中進行的，不僅有藝術治療對人心理成長的積極影響，還有團體心理輔導對人的高效影響。團體心理輔導時信任、支持、尊重、包容的理念與氛圍，可以讓少數民族學生改變心態，增強人文精神與開放度，更好地團結融合、積極適應以漢授文化為主體的大學生活。同時團輔時，每個成員都是他人的一面鏡子，多視角間的相互觀察、比較、感悟、分享，對于強化對自己及他人的認知了解,學習新的態度和行為模式，進而提高環境適應能力、促進自我發展與人格整合，都有積極作用。[13]團輔時特別強調的交流分享環節，還能滿足人們尋求溝通理解、接納認同的情感需求。所以當團體心理輔導與綜合性藝術治療相結合時，對人心理發展的影響作用明顯增強。

當然，此研究也存在很多缺點與不足。例如，由于團體藝術治療對人數、場地及治療師的高要求限制，使本研究樣本選取數量較少。同時，本研究只是籠統驗證了四種團體藝術治療形式對少數民族大學生心理發展產生的綜合影響，沒能深入、細致地探究每種藝術治療形式產生的具體影響及獨特的作用機制。

結論

經過一學期創新性的實證研究發現，將團體心理輔導與綜合性藝術治療結合起來，確實增強了少數民族大學生對大學生活的適應能力，改變了學生消極的應對方式，提高了學生自我概念與自我接納水平。由此說明，團體心理輔導與綜合性藝術治療是適合少數民族大學生心理發展的有效模式與載體，期望未來能在更多高校中得到推廣與應用。