“學習+問題+探究+課題”教學模式

梁忠揚

摘 要：“2016年9月，中國學生發展核心素養總體框架正式發布。它以培養‘全面發展的人’為核心，從文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，凝練出人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。核心素養總體框架的發布，引發了社會的高度關注。核心素養成為中小學教育教學研討的主題詞。”本文立足于中學課堂教學實踐，根據相關學習理論、從人的本性及生命的意義出發、結合近期腦科學研究成果及當前學校學習環境現狀，參考有關“學生主導”的相關課堂教學理論，提出“問題+學習+探究+課題”的教學模式，旨在有效落實核心素養。

關鍵詞：學習? ?問題? ?探究? ?課題

《禮記.月令》：“鷹乃學習。”陳澔集說：“學習，雛學數飛也。”學習之“學”，有“啟發”，“效法”之意。“習”乃“小鳥數飛也”，有“踐行”之意。學習過程是一個效法、啟發和踐行的過程。“小鳥數飛”可習得生存本領，同時“數飛”過程是一種健康快樂的生活過程。人的學習理當如此。在效法、啟發和踐行中習得未來生存本領，同時在踐行中領會生命的價值和意義。

1、相關學習理論

華中師大鐘啟泉教授在其《從學習科學看“有效學習的本質與課題”》一文中沿用了布蘭斯福德（Bransford， J.）區分的“人類學習”研究的三個主要系統： （1） “潛在學習”（implicit learning）與腦。（2） “非正規學習”（informal learning）。（3） “正規學習”（formal learning）及其它教育的設計。

正規學習是指“學校制度下的學習”，在通常的教育與教學機構中進行的有計劃的教育課題所規定的學習，亦即“制度性的有意識學習”。正規學習是以學校或機構設定好的計劃和目標為前提，往往背離學習者的預期。

非正規學習是一種“日常學習”，是指學校之外的“非制度性學習”，是學習者為了實現自我預期而自發的學習，相較于學校制度下的學習，更有主動性、自主性和隨意性。

潛在學習是指同學習意圖沒有關系而發生的知識習得、不能明示所獲知識的一種學習，這種不經意地獲取的、難以言說的知識，謂之“潛在知識”。

深圳大學哲學系特聘教授朱銳在《藝術為什么是藝術？——大腦可能有答案》的報告中解釋了近期腦科學研究相關成果：人們通過視網膜傳遞到皮層的信息只占5%，而大部分信息是丘腦通過預期處理后輸入的信息。“預期”指“預先期待”。學習預期指學習者事先對即將到來的學習的期待，這種期待是學習者對生命意義追求而產生的自然本性的需求。

結合以上學習理論，通過視網膜傳遞到皮層的5%的信息相當于一種潛在的學習信息，而通過預期性的學習主要是非正規性的學習，作為制度性的學校學習傳遞到皮層的信息量極少，因為學校制度性的學習可能帶有非預期性學習成分，除非將學校學習變成預期性的學習才能使學校學習有更高的效率。

2、當前學校學習中的主要問題

2.1、過度強調器用而忽略了學生的自我

當前我國中小學校的教育主要為了滿足家長的預期。我國是一個發展中國家，二十世紀九十年代之前出生的人群大多經歷過不同程度的物質潰乏、經濟貧困的生活。因此，這個時期出生的人群需求層次低。根據馬斯洛的需求層次理論（馬斯洛將人的需求由低到高分為五個層次，即生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我需求），此時期出生的人群需求停留在生理需求和安全需求之上，很少有人達到社交和尊重的需求，達到自我需求的人極少。因此，當前學生家長的學習預期是：好成績、上名牌大學、找好工作、拿高工資 。隨著社會經濟發展，在產業高度發達的今天只要身體健康，四肢健全都可成為重要的生產工具，并獲得較高的報酬，不需具備太多的理論知識和創造性思維能力，只要勞動者聽話、遵守一定規則，這種預期是易于達到的。

為了滿足家長的預期，大多數學校能做的是傳遞理論、培養聽話、遵守規則的生產工具。這導致學校因過度強調器用而忽視了學生自我存在的意義。在西方教育來講，這是一種窮人思維的教育。日本學者三浦展在《階層是會遺傳的：不要讓你的孩子跌入下流社會》一書中指出了家庭教育對孩子的影響巨大。在此，如果你給孩子進行的是窮人思維的教育，那么將來孩子極有可能成為窮人。在科學技術快速發展的今天，未來的生產工具將越來越多地被機器人所代替，我們的孩子也將因此而失去工作。未來需要的人才是具有創新思維的個性化的人才。現在的學校教育必須注重具有個性化的思想自由的創新性人才的培養，要強調學生自我存在的意義和價值。自我存在的意義和價值是思想自由的前提，而思想自由則是創新思維產生的必備條件。

孔子在兩千五百多年前就提出“君子不器”的人才理念。“器”，形而下者謂之“器”，“器”，可稱之為“容器”，現今大多學校教學是把學生當成“容器”，即是把學生培養成擁有某種專業知識或技能的并且靠此為生的工具性人才。孔子培養的不是所謂的人才，而是“君子”，君子不僅具有才干和智慧，而且還具有很高的人格境界。我們學校教育不能把目標僅停留在所謂的人才培養上，應著眼“君子”的培養。

孔子還提出“古之學者為己，今之學者為人。”的觀念。我們今天的學校教育所倡導的是“為人之學”，為了別人的鮮花和掌聲，重視橫向比較。從小學到初中唯成績是論，通過各種利誘，甚者通過金錢利誘讓學生取得好的成績。這種教育方式必涌現出大量的虛偽、貪婪、道德敗壞的公民。西方教育重視縱向比較，自己和自己比較，比較自己今天相較于昨天取得了哪些進步，這同孔子的“為己之學”相似。

關于自我存在的意義，湯一介在《人為什么要活著？》一文中談道：“人為什么要活著和人為什么而活著？可以說一個是意義，一個是目的。”據宇宙論的觀點，“人的存在本身毫無意義，所謂的意義，應該是客觀的自然的。我要說的是人類，而并非一個人，那么所謂的奉獻論就是談不通的。對于博大而永恒的宇宙來說，人類連個垃圾都算不上，人類只是為了自己而活。我們說保護環境也只是保護自己的環境。科學的發達以及進化論的突破，使人類越來越清楚自己的位置——自然的產物。你來到這個世界上不是你自己決定的，甚至你離開這個世界時也不是。人類是渺小的，充其量不過是宇宙新陳代謝過程中微不足道的一環。芝麻大的意義和飯粒大的意義有區別嗎？......人生就是人的生存，......人們根本的本性不是善與惡，是追求快樂，回避痛苦。這是自然選擇......這里我再強調一個詞就是‘正義’，所謂的正義就是對的，符合自然法則的，無私奉獻和自私自利都不是自然的人生觀。......誰愿意奉獻得一無所有而活得生不如死？反之作為有群體意識的人類是欣賞真善美的，損人利己的行為終要受到抵制。......按照幸福最大化原則，能給更多人帶來幸福你也會更加幸福，......眾樂樂與獨樂樂，熟樂？也許一個人越發成熟客觀，他的判斷越接近正義。”在此，我所要說的學生自我存在的意義大至也居于前輩的論述，學生所追求的自我存在的預期，是一種符合自然法則的正義，是對道德準則、責任及自我超越的人生意義的追求。這樣的預期具有人生的終極意義，學校要做的是建立起通向這種預期的橋梁。

2.2學校某些學習壞境不利于創造性思維的培養

2.2.1、疆硬的學習制度

課程標準在學校學習中如何實現，取決于學校育人環境的儲要素。學校要承擔起社會未來發展的責任，承擔起學生未來發展的責任，為社會、學生的未來發展創造相應的學習環境要素。如上課時間學生不能往教室外面看;不能作與上課無關的學習內容;學生必須認真聽講;不能將與課堂教學無關的書籍帶到教室;必須在同一時間背誦同一課程內容;必須6點30分起床，中午統一午休，晚上11點30分統一上床睡覺;每天上課前統一吶喊口號，統一意識形態;學生無周末;上課期間教師不能把學生帶出校外等等。學生被禁錮在一個狹小的空間，每日進行的是按部就班機械試的學習生活，如此培養的人才只能是器用型的人才，成不了創造型的人才。如此，沒有創造力的下一代怎么能獲得幸福？上升到國家層面，我們的下一代怎么能同世界競爭？當我們疏理一下諾獎、奧數等事例后，我發現我們的學校教育需要大量的調整。。

為何孳生如此疆硬的學習制度？唯分數論。評價好學生的標準是分數，評價好老師的標準是分數，評價好學校的標準也是分數。改革已刻不容緩，但怎么改？當然是改評價標準。如果只是規定制度，如周末、假期不允許學校補課，三翻五次到某校檢查課堂教學并批評課堂教學如何落后或表揚課堂教學如何現代化等。上有政策下有對策，制度下的大量工作都成了無效的工作。當一個評價標準放在那里之后，學生、家長、教師、學校會為之努力。

社會也需要器用型人才，但不能因此而忽略人才的創造性能力的培養。學校、教師應該以社會發展為己任，而不是考慮自身利益，但反過來，如果你不考慮自身利益，你連校長都做不成，連教師也做不成，你怎么生活？“責任”二字“重大”，這不是一己之力能做得到的，需要全社會共同努力。

2.2.2、學校的學習空間有限

學校用以學生學習生活的空間不外乎教室、實驗室、操場。現在的教室比以前先進了許多，增加了多媒體教室，這讓學生的知識來源更加廣泛。實驗條件改善，但落后地區的實驗條件不足。雖然我們可以通過播放視頻、圖片，通過模仿大自然的實驗來進行學習，但這必盡是在房子里進行，而且他們還是中小學生，他們看到的不是真實的眼中的大自然和天空，他們是缺乏想象的。學生在教室里學到的僅限于對大自然的觀察和研究方法，且只停留在理論上，因此學生不能體會學習的快樂。學校教育不僅要教育學生觀察大自然、研究大自然的方法論，更重要的是方法論的踐行過程，學生要在踐行過程中形成自己的思維方式，形成自己對人生意義的預期。學生的有意義預期應建立于對大自然的好奇心，對皓翰宇宙的好奇心，對人內心道德法則的好奇心，對真、善、美的預期之上，而不是局限于將來你應該怎樣才能生存得更好。

大自然是最好的教具，把學校學習向校外延伸。當學生置于天地之間，置于大自然之中時，學生的思想是自由的。學生對大自然的直觀反映，對自然界事物的直接觀察有利于形象思維的形成，有利于學生創造性思維的培養。新近腦科學研究表明：隨著人的年齡增長，綜合能力水平不斷提高，但我們的創造力會因為邏輯思維能力的提高而被壓縮掉。因此，學生在學校的學習生活不宜過分強調邏輯思維能力的培養。而校外的學習生活是多元的，有利于學生素養的全面獲得。

綜上，學生的學習生活應該是一種開放的充滿自由精神的學習生活，學生作為人的意義應該是一種“為己”而非“為人”的意義追求。學校要因此而創設相應的學習環境。

到底什么樣的課堂最有利于學生創新思維的發展？我們來參考相關教學模式。

3、有關布魯姆學習的改進——翻轉課堂

3.1、有關布魯姆的分類系統與改造

布魯姆系統：

（圖形資料來源：嚴文藩教授在美國大學以學生為中心的教學——談美國課堂教學研究對中國的啟示的報告，下同。）

布魯姆系統的改造：

在布魯姆分類系統下的傳統課堂教學及時間分配：

傳統課堂教學中學生把大部分時間用于記憶理解，課堂教學以教師講授為主，是以教師為中心的課堂，學生最多能達到分析的層次，更不用講評價與創造。近年高考題中，部分考題考察了學生的評價層級的能力，但情況不容樂歡。

3.2 布魯姆系統改造與翻轉課堂

布魯姆系統的改造：

翻轉課堂：

布魯姆分類系統改造建構的翻轉課堂，以學生為中心，在教師的輔助作用下完成課堂學習活動。課堂學習中學生把大部分時間用于創造性思維能力的培養，而不是過分強調所記憶的知識的作用。

4 、居于人腦三大系統功能區的學習與課堂教學

據嚴文藩教授（美國馬薩諸塞大學教授）在美國大學以學生為中心的教學——談美國課堂教學研究對中國的啟示的報告：人腦研究表明，人的大腦由三大系統功能組成：認知網絡系統;策略系統;情感系統。認知網絡系統表現為“學習什么”，在課堂中以多元方式呈現知識和學生多元的認知;策略網絡系統表現為“如何學習”，在課堂中學生表現為“多元行動和表達”;情感 網絡系統表現為“為何學習”，在課堂中學生表現為“多元參與和融入”。

居于人腦三大系統功能區學習及相關學習理論，以及以人的存在意義為終極目標的學習預期，結合當前教學實踐現狀建構如下教學流程：

此教學流程是以問題驅動為基礎的教學流程，教學評價是問題驅動的輔助條件。在教師問題引領中完成多元性的知識搜集和認知，在小組合作中進行多元行動和表達、多元參與和融入。據深圳大學哲學系特聘教授朱銳在《藝術為什么是藝術？——大腦可能有答案》的報告中解釋的近期腦科學研究相關成果。以上教學流程中，在課堂學習中反復呈現的多元化知識是學習者形成記憶信息的基礎，而問題設計和人生意義驅動毫無疑問成了學習者的學習預期，因此，問題驅動在學習中的重要性不言而喻。

驅動人類學習的因素是什么？好奇心？充實自己？人生意義的追求？生存？責任？我想應該兼而有之，近而觀之，生存是主要驅動力，遠而觀之，好奇心、充實自己、人生意義的預期、責任、正義是主要驅動力。在短期學校學習中，主要的驅動力是每天教師拋出的問題和接二連三的學習評價。然而在面對的每天的課堂學習驅動和生存、人生意義追求的驅動之間的橋梁是什么呢？在以上所建構的教學流程中，問題和評價是驅動學生學習的主要動力。一門課程的中長期評價不能只靠考試，這樣必將弱化問題驅動的作用。問題驅動遠比考試評價驅動更有意義。如何在一門課程學習中建立起中長期問題驅動機制？我們可以從大量的課堂問題驅動中篩選出更重要的問題來作為中長期的問題驅動，提前告之學生我們在中長期學習中即將探討的問題和課題，以此建構“問題+學習+探究+課題”的教學模式。

5、“學習+問題+探究+課題”教學模式

5.1 學習+問題

復旦大學校訓：“博學而篤志，切問而近思”。學問乃學習問問題之意。上述設計的教學流程，以教師的問題開始，以學習者歸納新問題結束，短期小組合作、討論是為總結階段性難題之目的。階段性難題的提出是為階段性探究問題作準備，短期性的學習按照以上建構的學習流程進行。

5.2? 探究

在階段性學習中提出的主要問題驅動下，學習者于課外搜集資料，通過實驗操作，調查研究尋找證據，在課內定期組織表達、交流，論證自我觀點，以此來完成探究學習過程。

在北師大王明教授有關地理課程論的報告中指明探究式教學模式是在教學中創設一種類似于學術研究的情景，引導學生自主、獨立地發現問題，以實驗操作、調查研究、搜集和處理信息，通過表達與交流等探究活動，獲得知識、技能、情感、態度、方法、探索精神和創新能力的發展的教學方式。完成探究式學習應經歷以下步驟：

一、提出科學的問題

二、根據已有的知識和經驗提出假說或猜想

三、收集證據

四、解釋

五、評估

六、交流和推廣

探究式學習的特點：

一、學習主動，有興趣探索和解決問題

二、通過親身實踐，獲得知識和技能，學習效率高

三、重視證據在探究中的作用

四、重視形成性評價和自我評價

五、從封閉走向開放，實現課內外，校內處的結合

探究式的學習是建立在短期課堂學習基礎上的，學生在短期課堂學習中通過長時間問題積累和總結，提出階段性重大問題，對提出的問題進行假設和猜想，在校內外進行觀察、實驗、資料收集等，最后在小組合作過程中對問題進行解釋和評估。探究式學習活動只適合中長期學習活動，一般兩個月或一學期一次。探究式學習活動作為中長期學習活動的驅動方式，即有校內的學習活動，也有校外的學習活動，是一種顯性學習和隱性學習相結合的學習活動。有利于促進學習的個性化，壓縮課堂學習時間，在直觀認識中提高學習者形象思維能力。

在學校開展的社團活動，僅作為一種業余活動，缺乏學習的驅動力。學生參與只憑自身興趣，教師組織或在制度的驅動，最終社團活動流于形式。社團活動實質上是校外學習活動的一種形式，理應納入學習計劃之中，使之成為學習活動的主要環節而不是緊張校內學習活動的放松活動形式。

5.3 課題

課題研究是探究學習活動的延伸，學生在探究學習活動中進一步提煉學科重大問題，對問題提出假設和判斷，運用所學知識，經過較長時間的校外學習和觀察，尋找充分的證據解釋、論證和評估最初提出的假設和判斷。課題研究作為一門學科長時期學習的驅動力，在高中階段學習中學生可以選擇一門或兩門學科的重大問題作為長期學習的驅動，所選問題最好能調動自然或人文科學知識中較廣泛的層次。

“學習+問題+探究+課題”教學模式，以問題和人生意義驅動為核心，以開放的學習環境為條件，培養學習者的創新思維能力和邏輯思維能力。學習者在參與小組活動、校外實踐活動中，在搜集資料、討論、表達活動中提升自己的素質，領悟生命的價值和意義，做到“知行合一”，能有效踐行核心素養要求。

“學習+問題+探究+課題”教學模式雖在實踐研究初期階段，經部分班級實驗結果顯示，學生在表達、分析、評價問題的能力均有突出的表現。

參考文獻

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注：本文為2021年結題的黔南州州級教育科研課題成果