尋源頭活水 寫靈動生活
——第三學段單元習作情境創設的實踐研究

文|丁麗娜

統編本教材每個單元的習作要求都非常貼近學生的生活實際，但是單元習作與平時的即興寫實性習作不同，它有一定的題材限制、內容限制。高年級的學生已經經歷了兩年的寫作學習，已經有了一定的習作基礎。但是，每次面對單元習作，還是有不少學生抓耳撓腮。如何有效地激發學生的習作欲望，讓學生真的有話可寫，仍舊是高年級習作教學的重要內容。

一、單元習作貼近學生真實生活

統編本教材在習作題材的選擇上，非常貼合大部分學生的生活實際。比如五年級上冊第二單元的“漫畫老師”，五年級下冊第五單元的“把一個人的特點寫具體”，六年級上冊第六單元的“我的拿手好戲”。單元習作在安排上盡量讓學生有話可寫，讓每個學生都可以找到習作的素材。統編本教材的習作內容編排就是為了讓學生用筆說話，述說自己熟悉的事情，表達自己真實的情感。單元習作要想讓學生不覺得下筆千斤重，關鍵在于讓學生感到習作是自身生活的一部分。學生每天接觸交往的人、事、物、景很多，我們可以創設各種情境，引導他們把這些場景用手中的筆寫出來。

在高年級的習作當中，還有一類是想象習作，也占據了不小的比例。比如五年級上冊第四單元“二十年后的家鄉”，六年級上冊第四單元“筆尖流出的故事”，六年級下冊第五單元“插上科學的翅膀飛”。想象類的習作其實比生活作文更難寫，指導太多的話容易雷同，不指導又毫無章法。既要有豐富的想象力，又不能太過于天馬行空。這類習作學生往往拉不開差距，內容上很容易大同小異。對于教師來說，這類習作最難指導，因為跟生活似乎關聯度比較小。

二、情境創設在高年級習作教學中的意義

高年級學生的心智都已相對成熟，所以教學中，教師容易直奔主題，不再像對中年級學生教學時那樣，以玩點小花樣的方式激發學生的寫作興趣。如果只是簡單粗暴地進行習作技巧的傳授，顯然學生是很被動的。單元習作雖然完成了，就像管建剛老師說的，無非也就是一份叫作“作文”的作業完成了。習作教學要有兒童意識、發表意識、讀者意識。激發學生的寫作欲望，而不是一味地陷在習作技巧的傳授上。每次單元習作，學生都像是完成一次任務，卻沒有真實的情感調動，只是一味地說一些套話空話，一味地迎合老師技巧的要求而堆砌一些辭藻。

所謂情境教學方法主要是指在課堂教學活動中，能夠利用合適的教學手段為學生創設良好的教學氛圍。根據單元教材的特點、學生的特點以及時代、地域的特點，從而形成單元習作學習小情境。

三、學生是根，生活是水——高年級單元習作情境創設實踐

如果把一篇優秀的習作比作一棵大樹，學生就是大樹的根，每個文字都來自于學生。而生活就是滋養這棵大樹的水分和養料，有了生活的滋養，大樹才能枝繁葉茂。所以學生和生活之間的關系越緊密，習作教學便越能成功。關于寫作，筆者非常喜歡葉圣陶先生的話，“寫作就是用筆說話”，也就是說，學生在自我表達之后，還需要“與人交流”。

1.與經典閱讀同行——讓學生體會當“作家”的快樂

教師往往是學生單元習作的唯一讀者，頂多再加兩三個小組成員。就跟我們成人一樣，喜歡發朋友圈是因為知道會有很多人看到。所以我們可以創設各種情境，讓學生擁有更多的讀者。五年級下冊第五單元的習作是“把一個人的特點寫具體”，這個單元是一個單獨的習作單元，其中有《人物描寫一組》《刷子李》兩篇精讀課文。筆者在實踐中進行了單元整組教學的嘗試，單元起始課讓學生聽了《泥人張》的評書音頻，并引導學生在單元起始學習讀《俗世奇人》這本書。等教學到《刷子李》的時候，再聯系學生閱讀的情況展開《俗世奇人》的閱讀短課。當學生驚嘆于刷子李的技藝高超時，當學生談起泥人張的絕活時，當學生聊著酒婆有趣的醉酒步伐時，便可以適時創設本單元的習作教學情境。先出示一張照片，是上課時班上一個非常內向的學生偷偷畫的手機內部結構圖。這幅結構圖非常完整、細膩，小到一顆手機內部的螺絲都清晰可見。簡直就像直接拆走了手機背部的外殼。這個學生平時作業馬馬虎虎，同學們看了圖都不相信是他畫的。大家都非常好奇他是怎么創作出來的。這個內向的學生輕聲細語地說：“我拆了兩個手機。”通過這樣的引導，教師想讓學生知道，我們身邊就有很多這樣的奇人，我們也可以做一名作家，創作一本屬于我們自己的《新俗世奇人》。找找你身邊那些有特點的人，他們身上一定也有一些讓你覺得驚奇的地方。

為了完成班級共同書目的撰寫，學生的寫作熱情被調動起來了。利用五一假期，學生到處尋找身邊有特點的人。有的找到了做菜水平一流的舅舅，有的找到了菜市場做蛋卷超快的阿姨，有的找到了蹲在墻腳用葉子編青蛙的手工藝人，有的找到了小區門口削水果超快的黃頭發叔叔……為了讓這本書更像模像樣，有的學生給文章配上了真人照片，有的學生學馮驥才的樣子自己畫人物簡筆畫，有的學生讀了大家的作文后寫了書的序言，有的學生設計了書本的封面。為了讓書更像書，我們把每個學生的初稿打印出來，每篇三個人審核。這樣一來，每個學生便擁有了更多的讀者，修改時也更為用心。為了讓每個學生都體會做一名作家的快樂，我們將每個學生的至少一篇作文收錄其中，最后把書制作成冊并獎勵給每個學生。

習作教學最重要的是怎么激發學生去寫，讓學生在動筆寫之前就知道今天寫的東西是有用的，是有讀者的。學生在寫作過程中就會思考我為什么要寫這篇文章，我的文章是寫給誰看的。讀者有了，寫作目的清楚了，就有了寫作的動力。

2.與真實生活情境關聯——提高寫作的實用價值

對于學生而言，寫作更多的是要發揮它的實用價值。作文為什么而寫，有什么作用，就像成人寫簡歷是為了找工作，寫情書是為了追求自己喜歡的女孩，寫家書是為了給家人報平安。所以在情境創設的時候，我們要讓學生明白這篇習作有什么實用價值。學生的單元習作可以跟學生的真實生活密切勾連，不同的班級、不同的地區都可以發掘出很多真實的寫作內容，從而激發學生的寫作欲望。所以，教師要有全局觀，要把一冊教材的單元習作都裝在心里，一旦現實生活中有合適的習作內容出現，就要及時抓住機會開展寫作指導。

五年級上冊第二單元習作是“‘漫畫’老師”，按照上課進度，9月份這個單元的習作還沒有上到。教師節的一個主題活動是給老師制作一張花形的祝福卡片，花中間畫老師的樣子，邊上幾片花瓣寫老師的特點。這正好與“‘漫畫’老師”的單元習作吻合。于是教師通過教師節創設情境，把內容提前了幾天進行教學。卡片相當于給習作列提綱，先不讓學生寫出老師的名字，全班都寫完后，教師挑選幾張有代表性的讓學生猜。猜對的說明這張卡片的主人對老師的特點把握得很準確，沒猜對的說明特點還不夠明顯。學生在真實的情境之下，完成了單元習作框架的搭建。

我們的生活不是一潭死水，而是一泓清泉，我們可以發現各種和習作有關的內容。筆者在實踐中做了下面這樣一些嘗試（如下頁表1）。

表1

習作跟學生的生活產生了聯系，學生寫起來就能言之有物，不會像過去一樣，只能空想、瞎編，無法讓讀者感同身受。因此，單元習作創設和學生生活真實元素相關的情境是比較有效的，組織學生積累生活中的作文素材，積極引導學生運用生活中的語言表達練習，學生才能真實抒發自己的情感。而教師要做的就是對教材有一個整體觀，根據學生的真實生活情況把單元習作適當地延遲或是提前。讓學生在寫作前知道自己的這篇習作是有用的，不僅僅是一次作業。

3.情境創設從單元整體入手——增強想象類習作的立意

想象類的習作雖然和生活聯系要小一些，但是其中所包含的情感是真實的。教材中或課外書中的故事不僅情節生動、有趣，往往蘊含著對人物美好品質的贊美，有的還表達了作者的遠大理想或美好追求。高年級學生在進行想象作文的創作時，往往出現故事空洞無內涵的情況，常常都是為了想象而想象。

教學時可引導學生回顧單元課文內容，將“情感線”提煉出來，引導學生在構思習作時，給故事設定好表達中心，再圍繞中心展開故事情節的想象，這樣的習作才有“主旨”，也更能給人留下深刻印象。創設情境可以從單元整體入手。比如六年級上冊第四單元的習作“從筆尖流出的故事”，可以從單元整體來思考（如表2）。

表2

這個單元是小說專題單元，主要引導學生感受情節推進和環境描寫對塑造人物形象的作用。這個單元的語文要素是“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”，讓學生借助作者寫作的表達方式來讀懂小說。單元的習作也是寫小說，整個單元的指向性非常明確。基于此，可以創設這樣的教學情境，以此來推動學生最后的習作。

這個單元我們要一起走進小說，如果請你來做諾貝爾文學獎的評委，這個單元的哪些小說會打動你？讓我們一起走進小說，一起探尋小說的寫作密碼。

在每篇課文的學習過程中，我引導學生從人物形象、故事情節、環境描寫三個方面來評價一篇小說，并設計了相應的評價表（如表3）。

表3 “諾貝爾文學獎”評價單

在學習完三篇課文后，學生已經對如何寫好一篇小說有了自己的評價標準。雖然小說是虛構的，但是其中包含的情感、立意是真實生活的縮影，還是離不開生活。在單元整體的情境之下，我再引導學生自己進行單元習作創編，并使用同樣的評價表格進行班級“諾貝爾獎”選拔。學生從評委再到小說的創編者，都是在這個情境之中，又緊扣單元整體學習。要寫好小說，學生仍舊要從自己的生活中去吸取養分，去尋找生活中的真、善、美。

四、實踐反思

在高年級單元習作教學中，很多習作都可以創設一定的情境，但是不少想象類習作創設情境的教學實踐還不夠。在激發學生習作興趣的同時，也不能忽視作文技巧的培養，光有興趣是不夠的。不同個體對同一個生活元素的體驗也各不相同，寫的動機也就有強有弱。這些都是需要再反思、再優化的內容。