在經典閱讀中提升教師思維型課堂創設能力的實踐策略

文|龔 靜

語言是出聲的思維，思維是不出聲的語言。可見，語言與思維密不可分。古人說：讀書無疑者，須教有疑。我國當代語文教育家也普遍重視在語文教學中的思維教育。于漪老師提出“思維訓練和語言訓練應放在同等重要的位置”，并指出“打鐵要靠自身硬。要對學生思維能力有效地培養，教師自己就要愛思、善思、多思，就要具有較高的思維培育的理論素養和實踐能力”。葉圣陶先生也非常重視語文教學中的思維培育，認為在教學上應該讓學生養成良好的思維習慣，在教法上應該憤悱時啟發，舉一反三，讓學生得到開啟智慧之門的鑰匙。

一、在經典閱讀中構建小學語文思維型課堂的緣起

1.語文課堂教學設計“碎片化”現象嚴重

近年來，小學語文課堂教學越來越精細化，教學出現嚴重的“碎片化”傾向。設計的課堂教學習慣于將知識掰開了、揉碎了、磨細了“喂”給學生，產生了滿堂問現象，使得學生缺乏主動探究的精神，高階思維能力無法養成。

2.語文教師培訓中缺少探究思考環節

當下，語文教師培訓中，大多是傳統的講座和聽課學習，很多教師只是旁觀者，偶爾機械學習，淺層次學習。研訓過程缺少交流、參與，只是一味地灌輸，缺少探究思考。研訓過程時間短，內容多，泛泛而談，學得不深，無法在實踐中運用與遷移。

3.國家深化教育改革關注思維課堂發展

自《普通高中語文課程標準（2017年版）》發布以后，構建思維型課堂已成為當下課堂教學的熱門。2019年國務院在《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中提出：堅持“五育”并舉，全面發展素質教育，提升智育水平，著力培養認知能力，促進思維發展，激發創新意識。

4.落實思維型課堂教學研究中存在困惑

本校區圍繞“聚焦探究的思維型課堂教學改革實施”開展第二輪深化課堂教學改革，聚焦學生思維能力發展的不同進階，讓“有生活價值的學習”在各學科真實落地。與思維型教學科研團隊展開了為期三年的深度合作。但是現在處于初步進入階段，教師對思維型課堂的理解還不夠深入，只是在機械模仿和基本了解階段，在融入教學中出現了各種問題和困惑。

二、選擇經典閱讀踐行語文思維課堂的價值和意義

1.感受名家名篇的文學價值

統編本教材中有許多經典的名家名篇，如毛澤東的《七律·長征》、魯迅的《少年閏土》、老舍的《草原》、冰心的《憶讀書》、許地山的《落花生》，這些名家名篇無論在語言、審美、思想高度等，都值得學生反復閱讀。除了這些現當代文學經典作品，統編本教材還大幅增加了古詩詞和小古文的篇幅，這些中華優秀傳統文化經典，也是學生學習的最佳篇目。選擇這些名家名篇來進行思維型課堂教學改革與實踐，對于老師們來說也是一種導向與示范。

2.拉近學生和經典作品的距離

在教材中有許多紅色經典作品，如《狼牙山五壯士》《燈光》《開國大典》《軍神》《冀中的地道戰》《十六年前的回憶》等等，都是非常精彩的作品，但是學生對作品中描寫的時代和社會比較陌生，對作品中人物遭受的苦難難以理解，無法產生共情。教師在教學上也會遇到許多困難。所以用這些經典作品來進行教學能夠很好地解決教師和學生遇到的難題。通過對經典作品的研磨，來幫助老師和學生更好地走進經典紅色作品。

3.引導閱讀從經典篇目到經典書籍

統編本教材還將經典篇目與經典書籍聯系起來，讓學生通過課文中的一篇經典課文衍生到閱讀一本相關的經典書籍，如從《祖父的園子》到蕭紅的《呼蘭河傳》，從《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》到四大名著，這樣從單篇到整本書的閱讀也是非常值得我們研討的內容。在思維型課堂閱讀教學改革實踐中，應該積極地用課外閱讀課拓展學生思維，增強教師的思維課堂設計能力。

三、探尋小學語文思維型課堂的基本特點

《普通高中語文課程標準（2017年版）》學科核心素養部分指出：語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。

1.發現小學語文思維型課堂的基本特點

結合語文學科核心素養，其中“思維發展與提升”是指學生在語文學習過程中，通過語言運用獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造性思維的發展，以及敏捷性、深刻性、靈活性和獨創性等思維品質的提升。小學語文教師思維型課堂創設能力是指小學語文教師在教學中構建創設思維型課堂的能力。思維型課堂主要包括“教學設計、情境創設、提問解釋、探究合作、評價總結、反思遷移”六大環節。這六大環節著眼于課堂教學中學生積極主動思維的發展,充分調動學生對語文學習的熱情，開闊學生的語文視野，開發學生的語文學習思維，提高學生的學習效率，從而提升課堂教學質量。

2.設計具有學科特點的小學語文思維型課堂的基本結構

結合陜西師范大學胡衛平教授的思維型課堂教學理論模型，我校設計了思維型課堂“小學語文六學六思”基本結構：激學導思，激發興趣—疑學問思，問題梳理—自學獨思，自主探究—組學辯思，互動交流—展學反思，聚焦寫法—拓學創思，應用遷移。

結合四年級上冊第六單元《一只窩囊的大老虎》教學設計，我們做了小學語文思維型課堂設計模板。本單元以“成長故事”為主題，編排了《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》三篇精讀課文。這是本套教材繼三年級下冊第六單元后，第二次安排與童年生活有關的主題。與第一次不同的是，本單元編排的課文，不僅有童年的歡樂，更有經歷挫折帶來的成長。其中，《一只窩囊的大老虎》記敘了扮演老虎給“我”帶來的困惑。本單元的第一個語文要素是“學習用批注的方法閱讀”，旨在讓學生養成不動筆墨不讀書的習慣，學習用批注的方法加深、豐富對文章的理解。本課的教學目標是借助表格，引導學生提取關鍵語句，體會“我”在不同階段的心情變化及變化的原因。圖1 是《一只窩囊的大老虎》這一課的基本教學流程。

圖1

四、經典閱讀課堂中落實思維課堂理念的策略

下面就從形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造性思維這四個方面來闡述筆者與團隊成員是如何在經典閱讀中提升小學語文教師思維型課堂創設能力的。

1.天馬行空，培養創造性思維

創造性思維是指能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學形象，進行創造性表達。創造性思維主要包括故事創編、想象能力、聯想能力、創意設計。創新思維能力體現在：善于從不同角度分析和思考問題，能提出新穎而有價值的觀點和解決問題的方法。

《王戎不取道旁李》所在單元主題是古代故事，語文要素是“了解故事情節，簡要復述故事”。在學生讀懂文言文，基本了解故事內容后提出任務：“你能用自己的話講一講這個故事嗎？”學生簡單講述后提高要求，通過演繹，讓學生觀察、揣摩人物的動作、語言、神態、心理，去擴充豐盈故事內容。接下來再次提出任務：“小古文一般比較簡練，你能為故事加入神態、語言、動作，創造性地講故事，讓故事更有趣嗎？”這一項任務既鍛煉概括提煉思維，又鼓勵發散思維。然后，重點關注“樹在道邊而多子，此必苦李”一句中的邏輯思維，提供支架，以練說的方式讓學生理解其中的邏輯，并習得一定的表達能力，同時通過對這一句的理解，結合王戎與諸兒的對比，感受王戎的人物形象。最后，回歸講故事，并引導學生對所學的知識和方法進行總結和反思。

通過這樣關注創造性思維發展的學習活動，有的學生能想象出人物的語言，有的學生可以演繹出人物的動作，有的學生可以揣摩出人物的心理，并通過精彩夸張的動作表現出來，在熱鬧的課堂活動中提升了學生創造性思維，從而各得其所、有所收獲，達到自我建構的目的。

2.張揚個性，訓練辯證思維

辯證思維是指能運用批判性思維審視言語、作品。辯證思維主要包括分析綜合、重組思維、辯證能力等。如教學《草船借箭》一課，通過前面的學習，學生已經通過文中人物的語言、動作、心理等感受了諸葛亮的神機妙算、魯肅的忠厚老實、周瑜的嫉妒、曹操的疑心重等，接下來，讓學生聯系原著中的片段來讀一讀，發現不同。最后提出質疑：歷史上真的有草船借箭這件事嗎？歷史上的周瑜真的是這種心胸狹窄之人嗎？據此開展小組合作，發現《草船借箭》故事中的破綻。通過小組討論后，學生發現了許多問題，如夜晚受到突襲，往往會發射火箭，一旦發射的是火箭，那么借箭不僅不會成功反而會造成傷亡；魯肅是吳國將領，為什么會聽從諸葛亮的差遣，他一定會向周瑜報告；曹操生性多疑，但卻智慧過人，并不會輕易上當等。

最后思考發現，故事出自于《三國演義》，既然是演義，就不是正史，作者在撰寫時人物都是真實的，但事件卻經過了改編和加工，這都是為塑造小說人物服務的。

在《景陽岡》一課的教學中，緊緊抓住“武松是不是普通人”這個話題來感受武松的人物形象。第一部分思考：歷史上打虎的英雄多的是，但是我們最喜歡看的就是武松打虎，這是為什么？學生發現武松打虎是赤手空拳一個人和老虎打，一般人做不到，所以不是普通人。接下來學生小組討論發現不是普通人的細節證據：力氣很大、智勇雙全、反應很快等。此時話鋒一轉讓學生思考：武松真的不是普通人嗎？“武松被那一驚，酒都作冷汗出了。”“武松見了，叫聲：‘啊呀！’”最后武松找那條打折的哨棒，說明前面確實嚇得不輕，帽子也不見了，哨棒也找不著了，說明在這一過程中武松是很慌張的。從以上細節中發現武松也只是普通人，但這樣寫一個大英雄好嗎？

學生思考后發現這樣寫更真實，是一個有血有肉的人物形象。教師在此處并不停留，繼續引導，讓學生思考：武松在后面的故事中也一直在打“老虎”，你知道他在打什么老虎嗎？學生深度思考后發現武松打的是貪官、兇徒、昏庸的朝廷。到這里，已經從《景陽岡》一課的學習上升到了《水滸傳》整本書的感悟。

3.縝密流暢，完善邏輯思維

邏輯思維是指能運用語言規律和邏輯規則分析和表達。包括推理能力、抽象概括、分類能力。推理論證能力體現在：基于證據與邏輯，運用分析與綜合、比較與分類、歸納與演繹等思維方法，建立證據與解釋之間的關系并提出合理見解。

如在六年級上冊《七律·長征》一詩教學中。先讓學生說說心目中的長征，再觀看紅軍長征短視頻，了解紅軍長征共經過14 個省，翻越18 座大山，跨過24 條大河，走過荒無人煙的大草地，翻過千里冰封的雪山，行程約二萬五千里。這樣漫長而艱苦的征程在許多作家筆下都用了20 多萬字，如《紅星照耀中國》24 萬字左右，但是在毛澤東筆下卻只用了56 個字，詩中是用了什么巧妙的方法呢？回顧本單元學習重點“了解文章怎樣點面結合寫場面的”這一方法，到詩中發現詩人緊緊圍繞“遠征難”和“若等閑”兩個詞來展開，這是“面”。隨后抓住“五嶺逶迤”“烏蒙磅礴”“金沙水拍”“大渡橋橫”“岷山千里雪”幾個紅軍長征中的重要經歷作為點，展現了紅軍長征的壯闊畫面。同時作者還抓住“騰細浪”“走泥丸”“云崖暖”“盡開顏”這些點來展現紅軍面對任何困難都“若等閑”的革命樂觀主義精神。接下來聚焦《狼牙山五壯士》中“痛擊敵人”“頂峰殲敵”“跳下懸崖”，《開國大典》中的“閱兵盛況”四個詳寫的場面，分別找出各自“點”“面”描寫的句子，比較四個場面描寫的異同點。

通過分析、比較、推理、論證，學生理解了作者是如何通過點面結合的方法，展現了革命英烈的無畏，以及重要歷史畫面的壯闊，在情感上得到提升和洗禮的同時，語文知識的學習也得到了突破。

4.觀察探究，發展形象思維

形象思維是指能在閱讀、表達、梳理活動中運用聯想和想象

，將眼睛看到的圖畫、耳朵聽到的聲音、鼻子嗅到的氣味、舌頭品到的口味、皮膚碰到的觸覺等感知形象記憶在頭腦中的思維方式。記住了形象，也記住了形象的順序，即從感覺、知覺、表象、記憶到思維。

如五年級下冊《祖父的園子》一課中，有一段話比較特別，“黃瓜愿意開一朵花——就開一朵花，愿意接一個瓜——就接一個瓜。玉米愿意長多高——就長多高。蝴蝶愿意飛到哪——就飛到哪”。教師引導學生思考：讀這段話有什么感覺？學生會發現，讀這段話時感覺特別舒暢、自由、快樂等。教師再讓學生多讀幾遍，并根據內容發揮想象。在學生反復朗讀直到能夠背誦時，教師進一步提出問題，幫助學生發現寫作秘密：“蕭紅在回憶這些人、事、物的時候其實是在回憶自己快樂、自由的童年。她自己的心里想法她當然清楚，但是園子里的瓜果、動物的心情她是怎么知道的呢？難道她去問了它們，倭瓜你快樂嗎？”接下來請學生小組自由討論。學生討論后發現是蕭紅自己很快樂，所以覺得院子里的每一個事物都很快樂。教師肯定學生的發現，就和生活中你覺得快樂的時候看什么都順眼，看什么都開心，傷心的時候看什么都愁眉苦臉一樣。

在這一段的學習中，學生將文本語言轉化成形象思維，想象祖父的園子里萬物自由生長的快樂，體會小蕭紅當時的快樂，而后通過朗讀、討論、質疑思考，發現寫作秘密，繼而把這種寫作方法運用到自己的語段中，把自己聯想到的事物又轉化成生動的語言。

于漪老師提出：“語言是思維的工具，沒有語言的思維是不存在的；思維是語言的內容，沒有思維就不可能有語言。”所以，要使學生學好語文，就要提高學生讀、寫、聽、說的能力，必須在思維方面“進行扎扎實實的訓練”，想方設法讓愛思考的學生多思、深思，讓不會思考的學生愛思、會思。

通過這一兩年的實踐探索，筆者和團隊成員一直致力研究如何在經典閱讀中提升小學語文教師思維型課堂的創設能力。通過這一系列的研究探索，我校取得了較好的成績，語文組先后有五個課題在杭州市立項，十多篇論文獲得區市級獎，學生征文也多次在省市獲獎。