聽歷史強音 展思辨能力
——經典革命詩歌《七律·長征》思維型教學設計與實踐

文|鐘海芳

“辨”，之釋，《說文》：判也；《廣韻》：別也；《易·乾卦》：問以辨之；《禮·學記》：離經辨志，注辨謂考問其所定也；《周禮·天官》：弊群吏之治，六曰廉辨，注辨謂辨然于事分明，無有疑問也。《現代漢語詞典》中“思辨”詞條注釋中有“思考辨析”之義項。所謂思辨，顧名思義就是思考和辨析，以分析推理判斷所獲取的信息為基礎，對事物和問題進行推敲評判，最后形成解決問題的綜合能力。

語文素養的核心是思維，學科教學的本質也是思維。基于這一點，教學設計必須注重學生思維的培養和提升。思維是認知過程的高級階段，要在教學中落實思維，必須要將思維內化的、抽象的知識與教材內容相結合，給學生的思維發展提供可表現的外顯化的學習平臺。如何在語言文字的建構與運用中促進思維的發展提升，以及文化傳承與理解的多維融合？筆者基于課標相關學段要求與語文學科核心素養要求，設計了《七律·長征》一課，并結合教學實踐展開了相應思考。

一、基于真實學力的單元整組設計理念

單元整組設計理念是以語文核心知識學習為中心，讓學生在真實情境中借助多種資源和方法，圍繞驅動性問題進行持續深入的探究，完成言語實踐等真實性學習任務，形成對核心知識的深度理解和遷移運用，實現知識建構，發展高階思維，實現素養發展。

革命傳統教育類課文在小學高年級呈現的編排特點為單元整組，不同于小學低中年級的點陣式分散排列，顯示出更加集中、更加明晰的整組教學的教材意圖。五年級上冊第四單元的“少年與祖國”，五年級下冊第四單元的“走進將士的內心”，六年級上冊第二單元的“聆聽歷史的聲音”，六年級下冊第四單元的“志向與心愿”，都是單元整組教材的呈現，體現出以“體會”和“理解”為語文要素的學習序列。本文要闡釋的六年級上冊第二單元“聆聽歷史的聲音”，是以歌頌革命精神和偉大領袖人物的“革命文化主題”單元，閱讀紅色經典，了解紅色歷史，積淀紅色記憶，理解紅色精神，培植紅色基因。

高年級的四個革命主題單元都蘊含著革命精神，那么，編者組合編排的意圖是什么？每個革命主題單元是否蘊含著獨特的價值取向？筆者發現：每個單元的主題、語文要素是不同的，每個單元的人文精神目標和言語實踐能力目標也是不同的，呈現前后關照、上下勾連、梯狀遞進的排列特點。

《七律·長征》是經典的革命題材詩歌，《狼牙山五壯士》是經典的革命題材故事，《開國大典》是經典的革命題材場面，《燈光》是經典的革命題材場景。那么，編者將這些不同體裁、不同內容的文本組合成單元的意圖是什么？本單元獨特的語文價值和人文價值是什么？（見表1）

由表1 可見，本單元的四篇課文以“革命題材”為經，以“革命精神”作緯，新舊穿插，一脈相承，渾然一體，重溫那些戰火紛飛的崢嶸歲月，從特殊的革命場景中聆聽和體悟歷史的聲音，并讓這些雄壯的聲音激勵少年一代堅毅前行。

表1 六年級上冊第二單元四篇課文目標要素分析表

二、基于真實情境的思維型課堂設計思路

基于真實情境的思維型教學實施：當教學目標指向使學生理解可遷移的概念和過程，為其提供更多表現的學習機會，將理解的內容應用到有意義的情境時，學生才更有可能獲得長期的成就。基于真實的兒童觀設計學習目標，基于真實的情境觀設計學習任務群，基于真實的語用觀設計學習評價，并通過評價的設計實施與目標的不斷修正實現逐步調整，不斷提升學生的學習過程。

1.明確目標：真實的兒童觀

任何一次的出發，都需要明確的目的地，這是由統編本教材清晰明確的語文要素決定的。在教學目標的設計中，真實的兒童觀是制訂目標的關鍵。以《七律·長征》為例，教材在單元前編排篇章頁，用簡潔的語言點明語文要素，明確單元教學目標。每個單元每篇課文的語文要素，都是教材環環相扣的體系結構中的一環，既要“勾連上下”，明確“這個”語文要素與前面冊次相關要素之間的聯系和區別，又要“環顧左右”，把握好“這個”語文要素和本冊其他語文要素之間的聯系和區別。只有把握好“上下”“左右”各要素之間的關聯，才能明確定位本單元教學，找到學生語文能力發展的適切點。

《七律·長征》作為本單元的首篇，其意義更是特殊的。可以這樣說，毛澤東同志的這首七律是“非常”歷史情境中的“非常之人”與“非常之事”，是一篇有著特殊意義的“非常之文”，即它不是常規的敘述文，而是高度凝練的詩歌。筆者認真研讀了文本以及文本所處的歷史時空，體悟到紅軍在長征這個歷史時期中的“非常精神”與“非常選擇”，結合學段課程標準與教材編排意圖中的單元教學目標以及真實學情，設計了本課的學習目標。（見表2）

表2 《七律·長征》讀寫能力與人文精神目標序列

高年級的語文要素指向兩個核心概念——體會和理解。體會是指課文中的情感、人物的內心和品質等；理解是指查閱相關資料，加深對課文的理解，具體是指理解課文與歷史背景、作者生活、思想個性以及其他人物事件之間的聯系，深度的理解包含理性思考、深入探究、洞察本質、發現聯系和遷移運用。本課內容與學生的生活、思想、情感等均有較大距離，理解上有一定難度，有必要通過了解背景、查找資料等閱讀策略來幫助學生體會愛國之情、報國之志、英雄之魂。

2.任務設計：真實的情境觀

學習任務群的設計是課堂實施環節，凸顯“多任務群設計”和“真實的生活情境設計”這兩大抓手，讓課堂中的語文素養落地和思維能力發展變得更加清晰。建黨百年的系列紅色活動是本單元課文學習的最佳活動情境，結合市級、區級、校級三級活動平臺，開展一系列的紅色閱讀活動，走入故事情境，拓展閱讀范疇，開放活動情境，將“語文學習”與“真實生活”無縫鏈接起來，讓語文的言語實踐活動在真實的現實生活情境中有效運用。（見表3）

表3 《七律·長征》查找資料和表現性任務序列表

在相對真實的情境中，通過多任務群的設計與實踐，從生活的真實環境中，在閱讀、生活等場景中感受紅色基因，表達自己的想法；閱讀活動圍繞真實生活展開，教師引導學生從不同的閱讀材料、多元的閱讀思考出發，喚起學生已有的知識和經驗，積淀更多的紅色體悟，激發學生積極主動的思維，在比較、辨析、反思、體悟過程中實現學習目標。

3.要素落地：真實的語用觀

學生語言的發展，可理解為學生言語品質的提升。學生言語品質的提升，既能說明學生的語言系統得以優化，又能反映學生的思維得以提升。教學中，為學生提供言語實踐的平臺，捕捉學生的言語表現，促進學生言語發展的敏銳眼光和獨特智慧。

語文的事情，對錯的時候少，好與更好的時候多。朱光潛先生說“語文的最大德行是追求語言的精確妥帖”。王開嶺說“語文的任務是為內心發生的一切找到最匹配的語言”。兩位的表述異曲同工，即訓練學生語言所具有的清晰、豐富、深刻、敏銳和獨特的質量。語言品質的提升很多時候也是思維品質的提升。

三、基于真實學習的思維型課堂教學實施

從教育心理學角度看，小學高年級學生處在創造性和批判性思維能力發展的重要階段。鐘啟泉教授認為，學習本質上是一種“文化參與”，旨在生活情境中實踐能力的培育，挑戰真實性課題，拓展兒童探究方式的空間。要培育核心素養，重要的不是“記憶”與“再現”，而是現實“課題的探究”或“問題的解決”。統編本教材執行主編陳先云認為：“革命傳統教育類課文是國家意志、社會主流價值觀的重要載體。”這些課文的學習是落實教育立德樹人的重要路徑。如何實現語文素養、思維發展和培植愛國基因的“三元發展”是擺在我們面前的課題。那么，如何實現“文道統一”“言意兼得”“學思共進”？

1.辨析字音，氣勢讀字傳詩情

正確、通順、有感情地朗讀詩句是學習詩歌的重要起始要求。所謂“辨音”指的是對詩歌中出現的某些字音進行認真的分析思考，并加以比較得出“漢字的字音是可以傳遞聲音、傳遞情感”的學習體會。

“不怕”二字為全詩的“詩眼”，是一個常用詞語，學生雖沒有讀音上的困難，但在朗讀詩句時總是缺少一點氣勢。教師設計了以下教學環節：在學生讀完“紅軍不怕遠征難”一句后提問：“‘不怕’是什么意思？可以換個什么詞語來說？”生答：“可換‘不畏’‘不懼’。”師問：“能否請你換‘不畏’和‘不懼’來讀讀這句詩？”生換詞讀后師追問：“你讀的時候察覺出有什么不同？”學生一時說不出來，教師也不急，說：“請注意看我的口型，聽我的發音。”教師逐個用比較夸張的發音方式讀著“不畏”“不懼”“不怕”，有學生發現后答：“發‘畏’和‘懼’音時，口型較小，有收縮的感覺，發‘怕’音時，口型很大，氣從口中沖出來的感覺，有聲音爆發的力量的感覺。”

學生在三個近義詞的比較過程中，發現語義接近的情況下，語音面貌有很大的不同，表達的氣勢與情感也不同。在這樣的教學環節中，學生在真實可感、親身體驗的學習過程中，抽絲剝繭般地細細體悟詩句中每一個字音所傳遞的意義，明白語言文字“以音傳情”“以聲達意”的特征與意義，提升了思維的敏銳性與獨特性。

2.辨析字形，飽滿讀詞明詩意

所謂“辨形”在本教學環節中指的是針對詩句中的新詞“逶迤”和“磅礴”，學生在語音朗讀和詞義理解上均存在一定的困難，教師設計了從分析字形結構與偏旁入手、借課文插圖想象等教學環節。

教師是這樣要求學生的：“讀詩，一個字也不能馬虎。自由讀讀這首詩，把每一個字音讀準，把每一句詩讀順。”我們都知道，漢字是音、形、義的結合體，漢字具有非常有意思的“以象見意”的特征，因此，在教學新詞“逶迤”和“磅礴”時便采用從字形偏旁入手，揣摩字義的教學，并加以課文插圖想象等方式，輔助理解詞義，從而讀出“逶迤”曲曲折折、連綿向遠的意象和“磅礴”山勢雄偉、巨大高峻的意象。在這樣的教學環節中，學生通過字形、字音、字義的融合體悟，對漢字的結構美、音韻美及意蘊美有了深刻而又直觀的體會，能把詞語讀得字正腔圓且意蘊綿長，為讀好整著詩奠定了良好的基礎。當學生對所讀的語言產生了清晰而豐富、深刻而敏銳的感受后，那么也就意味著語言系統和思維系統得到了更新與優化。

3.辨析詩義，反差概括悟詩蘊

所謂“辨義”是指通過對“長征之長”和“詩句之短”的反差分析來深入體會詩歌高度凝練、高度概括、以點帶面的寫法，以及這種寫法蘊含著的詩歌的豐富內涵和精神意義。

通過課前的預習和資料收集，請學生談談對“長征是指什么長”的體會。學生從時間之長、路線之長、戰斗之多、困難之大、犧牲之多等角度談了體會。要記錄下這樣艱難、這樣漫長的長征故事，你覺得需要多少文字？學生說了自己在查找資料的過程中發現：光是長征中過草地的小故事就多達20 多個，整理的資料就打印了滿滿三大張；也有學生說在爺爺的書架上看到一部很厚很厚的書，記錄的都是關于紅軍長征的事情。于是，教師便出示了如下的資料。（見表4）

表4 有關長征的文學和影視作品

教師引導：“從表格中發現了什么？再看看課本中的這首詩，你又想到了什么？”學生從資料與詩句的比較中發現，詩句只用了短短56 個字，這巨大的差異說明課文中的詩句是使用了“概括”的方法。詩句中用“萬水千山”一詞概括了長征之路翻越的無數座大山、跋涉的無數條大河、經歷的無數次苦戰。學生還發現了詩句呈現的總分結構，“萬水千山”與下句中出現的“五嶺”“烏蒙”“岷山”和“金沙江”“大渡河”形成總起分述的結構，以典型事例代表長征全貌，體現了本單元語文要素“對長征重要場景的概括寫法”。這都是學生對“以點帶面”的場景描寫方法的重要體驗。

學生通過對資料與課文內容的互文關照、辨析判斷得出的學習收獲是很大的。這樣在真實學習的思維課堂教學環節，在分析、比較、互文等語文學習環節中充分激發了學生的思維沖突，并借此培養了學生的高階認知。