在文言文教學中點燃思辨之光

文|劉榮華

中華優秀傳統文化猶如璀璨的明珠，在人類歷史的長河中熠熠生輝。統編本小學語文教材非常重視中華優秀傳統文化的傳承，從課文、插圖、書寫提示、日積月累等多個角度增強了傳統文化元素。文言文是由中國古代的漢語書面語言組成的文章，典雅簡練，意蘊豐厚，是中華優秀傳統文化的瑰寶之一。統編本小學語文教材三至六年級編排了15 篇文言文，并在“語文園地”的“日積月累”中選編了大量的文言名句，對培養學生語文核心素養具有十分重要的教學價值。

思辨，是通過分析、推理等思維活動對事物的情況或類別、事理等進行辨別、判斷與決策。思辨能力是一種抽象思維能力，獨立思考、理性分析、辯證表達是思辨能力的重要特征。《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“思維發展與提升”方面提出，要引導學生學習思辨性閱讀和表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性。在文言文教學中培養學生的思辨意識和能力，是用好統編本語文教材、培養學生語文核心素養、弘揚中華優秀傳統文化的重要抓手。

一、統編本教材文言文中蘊含著豐富的思辨因素

1.單元課文中蘊含著思辨因素

統編本小學語文教材基于經典、文質兼美、適宜教學、兼顧時代性，立足小學生認知特點，精心選擇了15 篇文言文編入單元課文，許多文言文帶有較強的思辨性。如四年級上冊文言文《王戎不取道旁李》講了“王戎七歲，嘗與諸小兒游。看道邊李樹多子折枝，諸兒競走取之，唯戎不動”，體現了王戎善于思考、冷靜推斷、不盲目跟從的特點。再如六年級下冊文言文《兩小兒辯日》通過對話描寫了兩個小孩爭辯太陽在早晨和中午距離人們遠近的問題。一個小孩說“我以日始出時去人近，而日中時遠也”，理由是“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂”；另一個小孩說“我以日初出遠，而日中時近也”，理由是“日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯”，兩個小孩各有觀點和理由，體現了他們善于觀察、敢于發表自己見解、說話有理有據的特點。多讀這些帶有思辨性的文章，能潛移默化地促進學生思辨能力的發展。

2.課后練習中蘊含著思辨因素

課后習題是統編本小學語文教材的重要組成部分，體現了教材編者的編寫意圖，體現了課文教學的重點，是教師深入解讀教材、設計教學目標與內容的重要依據。統編本小學語文教材文言文課后練習中，有些就具有一定的思辨性。如三年級下冊文言文《守株待兔》課后練習“說說那個農夫為什么會被宋國人笑話”，在學生讀通課文、了解大意的基礎上，教師出示這個問題引導學生深入閱讀思考，有的學生會結合文中“兔走觸株，折頸而死”等詞句，感悟到宋國人可能在笑農夫存有僥幸的心理，把偶然碰巧的事當作經常發生的事，或在笑農夫墨守成規、不知變通的想法；有的學生結合文中“因釋其耒而守株，冀復得兔”等詞句，感悟到宋國人可能在笑農夫存有不勞而獲的思想……交流與討論思辨性的問題，鼓勵學生大膽發表自己的見解，是提高學生思辨能力的有效途徑。

3.日積月累中蘊含著思辨因素

統編本小學語文教材每個單元語文園地的“日積月累”中編排了大量的成語、古詩文、對聯、諺語、歇后語等內容，是教材傳播中華優秀傳統文化的重要陣地，其中就有許多含有思辨性的文言名句。如三年級上冊第三單元“日積月累”中的“燈不撥不亮，理不辯不明”、四年級上冊第二單元“日積月累”中的“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”等文言名句，內容直接指向思辨。三年級下冊第六單元“日積月累”中有“見善則遷，有過則改”“過而不改，是謂過矣”“人誰無過？過而能改，善莫大焉”等文言名句，意在引導學生對“過”進行思考辨析。五年級上冊第六單元“日積月累”中有“克勤于邦，克儉于家”“居安思危，戒奢以儉”“由儉入奢易，由奢入儉難”等文言名句，意在引導學生對“儉”進行思考辨析。五年級下冊第八單元“日積月累”中有“君子喻于義，小人喻于利”“君子坦蕩蕩，小人長戚戚”等文言名句，意在引導學生對“君子”與“小人”進行思考辨析。教學時可以在學生讀正確后，引導學生聚焦話題適當展開思辨，幫助學生在理解的基礎上進行背誦。

二、在文言文教學中培養學生思辨能力的意義

1.在思辨中加深文言文的閱讀理解

文言文教學通常是以讀為主，先讓學生讀準字音，學習生字；再讓學生借助注釋或插圖、聯系上下文或生活實際，了解字詞或句子的意思，用自己的話講講文章大意，讀好停頓；最后讓學生熟讀成誦。“學而不思則罔，思而不學則殆。”文言文中記載著中華民族的歷史文化，滲透著中國人的審美情趣和思維方式。文言文教學如果只是讓學生讀讀背背、串講大意，那么一來精選到教材中的文言文沒有物盡其用，二來學生難以感受到文言文的魅力。在文言文教學中，我們不僅要讓學生通過讀讀背背的方式悅納文言文，更要讓學生通過閱讀思辨活動，加深對文言文內容或語言的理解，提高學生的閱讀能力，進一步增強學生熱愛祖國語言和文化的情感。

2.在思辨中發展學生的高階思維

閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。美國安德森等學者在布魯姆認知領域目標分類的基礎上，把認知過程維度由低到高分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個層次。高階思維是指發生在較高認知水平層次上的心智活動和認知能力，在認知過程維度中主要表現為分析、評價和創造。文言文教學如果只是讓學生讀讀背背、串講大意，學生的思維就只能停留在記憶、理解等低階思維層次。在文言文教學中，我們在學生讀正確、了解大意的基礎上，適當引導學生開展辨析、推理、判斷等思辨活動，就能促進學生思維進階到分析、評價等層次，從而發展學生的高階思維，提升學生的思維品質。

3.在思辨中培養學生的獨立精神

獨立是人性的重要需求之一，人的獨立不僅是身體的獨立，更重要的是精神的獨立。一個真正強大的人是精神獨立的人，在遇到任何事情時能獨立思考，不盲目迷信，不盲目排斥。獨立精神是現代社會文明的基石，特別在信息時代更需要獨立思考和理性思辨。“具有問題意識；能獨立思考、獨立判斷；思維縝密，能多角度、辯證地分析問題，做出選擇和決定”，已被列為《中國學生發展核心素養》的基本要點。文言文教學如果只是讓學生讀讀背背、串講大意，學生就只能被動地接受傳統文化。在文言文教學中，我們要善于結合時代發展的要求，引導學生對文言文內容與語言進行思辨，鼓勵學生獨立思考，作出自己的判斷，這樣不僅能繼承和發揚優秀傳統文化，還能培養學生的獨立精神。

三、在文言文教學中深入挖掘教材的思辨內容

1.在文言文的語言品味中引發學生思辨

文言文是我國古代的經典文學，語言簡練，內涵豐富，需要細細品味、慢慢咀嚼。在文言文教學時，我們可以抓住文中關鍵詞句引發學生閱讀思辨。如六年級上冊文言文《書戴嵩畫牛》寫道：“一日曝書畫，有一牧童見之，拊掌大笑，曰：‘此畫斗牛也。牛斗，力在角，尾搐入兩股間，今乃掉尾而斗，謬矣。’處士笑而然之。”這段話中有兩個“笑”字，教學時就可以引發學生思辨：文中兩個“笑”字的意思一樣嗎？聯系課文有關內容說說自己的理由。學生經過閱讀思考，有的說“拊掌大笑”中的“笑”可能是牧童笑話畫家畫錯了，可能是牧童為自己發現畫中的錯誤而笑；有的說“笑而然之”中的“笑”可能是處士遇到牧童指出自己珍愛的畫中錯誤而勉強地笑，可能是處士為牧童率真、可愛、聰明而感到高興的笑……在交流與討論中要尊重學生的獨特體驗，鼓勵學生多元解讀，營造寬松的思辨氛圍，讓學生在思辨中體會語言運用的精妙，感受人物形象的生動。

2.在文言文的內容賞析中引發學生思辨

文言文篇幅短小，內容精美，有許多留白之處，給學生帶來了思辨的空間。如四年級上冊文言文《精衛填海》，單元語文要素是“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容。感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”。在學生正確朗讀課文的基礎上，可以讓學生默讀課文，尋找故事的起因、經過和結果，學生就會發現這個故事的起因是“女娃游于東海，溺而不返，故為精衛”，經過是“常銜西山之木石，以堙于東海”，但是沒有寫結果；然后讓學生展開想象，預測故事的結果；最后引發學生思辨：為了把故事寫完整，我們把剛才大家預測的結果補寫到課文后面好不好？學生在討論中會發現：課文不寫故事結果，可以讓精衛“常銜西山之木石，以堙于東海”的畫面定格在讀者腦海中；可以激發讀者無限的想象，感受神話的神奇；可以留下懸念，啟發人們思考……這樣閱讀思辨，學生不僅對文言文的主旨有了更深的理解，還對文言文的內容與結構安排的精巧有了更多的感悟。

3.在文言文的觀點碰撞中引發學生思辨

文言文在我國古代沿用了兩三千年，經過大浪淘沙流傳至今的不少文言文堪稱經典，蘊含著古人對自然、社會、生活的觀察和思考。如五年級下冊文言文《自相矛盾》采用“敘事+ 說理”的結構，先具體描寫楚人的叫賣和路人的質疑，最后揭示寓言故事的道理“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立”。在學生了解故事內容和道理的基礎上，可以引發學生思辨：讀完故事后，除了文中說明的道理，你還明白了什么道理？一石激起千層浪，學生有的說一個人說話或做事前后要一致，不能相互抵觸；有的說一個人說話不要言過其實，不能絕對化；有的說做人做事不能墨守成規，要學會變通……閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程，學生閱讀文本不僅要尊重文本，正確地解讀文本的原意，更要通過和文本的平等對話，在思辨中自主地建構意義，促進批判性思維和創造性思維的發展。

四、在文言文教學中培養學生思辨能力的策略

1.在質疑探究中培養學生的思辨能力

質疑，意思是提出疑問。我國古人非常重視在學習中質疑。孔子曾說“疑是思之始，學之端”，朱熹認為“讀書無疑者，須教有疑,有疑者，卻要無疑，到這里方是長進”，陸九淵主張“為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進”。質疑是最重要的思辨方式，也是最基本的科學精神。六年級上冊文言文《書戴嵩畫牛》是北宋文學家蘇軾創作的一篇散文，贊揚了牧童實事求是、不迷信權威的品質，說明了實踐出真知的道理。在學生了解課文大意、感受牧童特點后，還可以引導學生對牧童說的話進行質疑：難道斗牛時牛的尾巴都是“搐入兩股間”，沒有“掉尾而斗”的？讓學生帶著問題查閱資料進行探究。最后學生研究發現，其實斗牛時牛的尾巴不全是“搐入兩股間”，也有“掉尾而斗”的，牧童看到的是“搐入兩股間”，戴嵩看到的可能是“掉尾而斗”。通過這樣的質疑思辨，不僅讓學生全面了解斗牛時牛尾巴的樣子，更重要的是培養了學生探究真理的精神。

2.在認知沖突中培養學生的思辨能力

學生由于學習基礎、閱讀經驗等存在著差異，思想認識、閱讀感受等也存在著差異，所以對同一個文本有著不同的理解。如四年級上冊文言文《精衛填海》，課堂上讓學生交流課后練習“精衛給你留下了怎樣的印象”時，有的學生說精衛給自己留下印象最深的是堅持不懈的精神，也有學生說精衛填海是自不量力、以卵擊石、蚍蜉撼大樹……教師在尊重學生閱讀感受的基礎上，可以引導學生思辨：既然小小的精衛鳥“銜西山之木石”是不可能“以堙于東海”，為什么教科書編者還要把這個故事編到教材中？為什么這個故事一直流傳到今天？讓學生在思辨中明白：這是一個神話故事，反映的是古人為戰勝自然災難而寄予的美好期望；讀這個故事不是要學習精衛填海的行為，而是要學習精衛填海的精神；故事充滿了神奇的想象，讀故事能豐富想象力……這樣的教學，既尊重學生的獨特體驗，又關注文本的價值取向，充分發揮語文的熏陶感染作用，提升學生的思辨能力。

3.在多向求異中培養學生的思辨能力

求異思維，是指在思維中打破已有的思維定式、思維習慣或以往的思維成果，在事物各種巨大差異之間建立中介，突破經驗思維束縛的思維方法，具體表現為多向思維、逆向思維等。統編本小學語文教材中有許多體現求異思維的課文，如三年級上冊文言文《司馬光》“群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中。眾皆棄去，光持石擊甕破之，水迸，兒得活”。遇到人落水時，我們常規的思維模式是“人離水”，而故事中司馬光采用的逆向思維是“水離人”。教學時，我們要充分利用教材資源，在學生讀正確、了解大意的基礎上，引發學生思辨：我們還有哪些方法可以救跌入甕中的小孩？司馬光為什么不用我們想的方法，而采用“持石擊甕”的方法？讓學生通過思辨中發現，在當時時間緊急、孩子們力氣小等情況下，司馬光擊甕救人是最省時、最有效的方法，從而感受到司馬光機智聰明與沉著冷靜的品質，領悟到靈活變通、隨機應變的重要性。

4.在閱讀反思中培養學生思辨能力

反思，就是回頭反過來思考的意思。我國《論語》早就有“吾日三省吾身；為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎?”這方面的論述。課標在教學建議中強調，在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意地閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。如五年級上冊文言文《古人談讀書》“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也”“心不在此，則眼不看仔細，心眼既不專一，卻只漫浪誦讀，決不能記，記亦不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼口豈不到乎？”在學生讀通課文、了解大意的基礎上，我們可以引導學生思辨：你同意文中說的觀點嗎？讓學生聯系自身的讀書經驗，進一步理解學與思的辯證關系，理解讀書時心到與眼到、口到的辯證關系。

思辨能力是核心素養中的關鍵能力。文言文為學生思辨能力發展提供了肥沃的土壤，思辨為文言文教學注入了新的活力。在文言文教學中培養思辨能力是創新文言文教學、培養學生語文核心素養的有效途徑。