基于“學教評一致”的小學作文精準評價實施路徑

陳燕萍

在小學中高年級語文教學評價中，習作板塊始終是一線教師心頭一塊沉甸甸的石頭。這分量，既有來自于習作板塊所占分值大的客觀因素，又有來自于命題、賦分尺度難以把握的主觀因素。在大力推進評價改革的今天，它無疑成為了評價改革途上的一只“攔路虎”。2015年發布的《浙江省教育廳關于深化義務教育課程改革的指導意見》中，明確要求：考試和考查要求應與課程標準相一致，要突出學科基本素養。它為我們的評價指明了操作要領和方向：評價要努力達成“學教評一體”。

學教評一體，就是指教師的“教”，學生的“學”和學業質量評價要指向共同的目標，這個目標首先是教材內容，其次就是《課程標準》，最終指向的都是語文要素和學生的語文素養。

一、落實語文要素，關注命題精準

1.命題與教材要配套

這個“一體”，是指習作命題要與教學內容相配套，這是“學評教一體”中最基本、最基礎的要求。但是，恰恰這個看似最最基本的要求，在現實教學評價中，卻被不少老師的“天馬行空”“隨意妄為”所踐踏。如學校在組織期中單項檢測中，有一位四年級語文教師，應學校教研組要求，為四下年級學生的作文檢測命題如下：

生活就像萬花筒，每天都上演著繽紛，絢爛，美好的事情，這些事情，或讓我們激動、興奮，或令我們快樂，幸福，或使人感傷，甚至難受……其中的哪一件事讓我們印象深刻呢？選一件自己印象最深刻的事情寫下來吧！

翻閱第8冊語文書，會發現到第四單元為止，前四個單元學生練習的習作分別是寫《我的樂園》《我的奇思妙想》《我的動物朋友》，根本沒有指向寫事的文章。這樣的命題，無論多么吸引人，“教學評”都是存在各自為政。這樣的評價就不能起到檢測學業水平，發現教學問題等作用。

2.命題與要素要吻合

部編語文教材一個顯著的特點，就是語文要素的“螺旋”上升。閱讀教學如此，習作教學同樣如此。以小學習作教學中常見的“寫人”題材來看，不難發現教材難度“螺旋”上升，提升學生作文能力的編排梯度。（見下表）

從上述列表不難發現，圍繞著“寫人”這個目標，從三年級到六年級，教材中安排的習作次數多達7次;從寫作對象上看，從寫身邊同學到寫自己，再到自己家人，甚至是陌生人，遵循了由己及人，范圍不斷擴大的過程;從寫作要求看，從體會樂趣到表達情感，突出了從愛寫——會寫的要求提升，重視了思維提煉的過程，遵循了感知外物到內化情感的過程，契合了《課程標準》中對第二學段和第三學段學生習作的要求，較明顯地凸顯了表達難度的遞增。

即使是同一學段，同樣的“寫人”板塊，我們仔細梳理，亦能發現其中要求的不同。（見下表）

從上表可以看出，圍繞著第三學段教材中安排的“寫人”類習作，編者也關注到了寫作要求的提升。這樣的安排，能夠體現出學生習作中由外到內的情感內化和情感抒發的過程，促使學生思維從形象到抽象的發展，以及思維批判性、深刻性、系統性方面的訓練。

3.命題與標準要適切

命題者要認真研究教材，更要以《義務教育語文課程標準（2021年版）》為坐標，以培養學生的核心素養為導向，充分發揮學業評價的導向作用。習作命題前，必須理清習作要求與學段目標的對應關系，使命題真正指向語文要素的考查。

結合《課程標準》，我們會發現，三年級是區別于第一學段“寫話”，剛剛邁入“習作”的起始階段。這個學段習作方面的主要任務都是關注于學生表達興趣的培養激發，習作方面的主要任務是引導學生將把自己覺得新奇有趣或印象最深，最受感動的內容寫清楚。因此，命題時，我們要考慮的是習作的話題是否是孩子們感興趣的，是否是學生有東西可寫的。只有認真學習《課程標準》和教材，才能準確把握每一次習作的目標要求，才不至于在習作命題時擅自提高或降低寫作要求，也才能發揮評價的導向作用。

從上述剖析中，我們有充分的理由相信：只有命題者充分理解教材編者的編寫意圖，以此為出發點，明確教學目標設計試題，才能夠以檢測促進學生語文素養的培養與提升。

二、關注學科素養，發揮評價效能

按北京大學語文教育研究所所長溫儒敏的說法，“語文素養”是指“中小學生具有比較穩定的、最基本的、適應時代發展要求的聽說讀寫能力以及在語文方面表現出來的文學、文章等學識修養和文風、情趣等人格修養。”因此，語文課程不僅要培養學生的語文基本能力，更要關注學生良好個性和健全人格的培養。習作教學作為語文教學中一個關鍵的板塊，自然也要承擔起語文教學的責任，關注學生全面素養的提升。而評價則是促進教學最直接的途徑。

1.設置評價維度，素養提升更全面

評價是為了發現。因此在習作評價中，我們應該摒棄習以為常的“分數制”“等級制”，而建議使用多緯度評價。

從以上命題可以看出，該教師在作文命題時，通過設置選擇題，不僅關注了五下年級習作單元“用典型事例來表現人物特點”的教學重點，而且選項（2）的設置，更能體現命題者的別具匠心，他想通過選擇題的篩選，告訴學生習作選材應該關注“正能量”的傳遞。這樣的命題既符合教學評一體的目標，又讓人眼前一亮，真可謂是“作文命題新風尚”！

2.制定評價量規，教學反饋更客觀

一篇作文的好差，關系到主題確定，素材選擇，謀篇布局，甚至書寫呈現。而一般檢測中的作文評價，老師都是根據總體感覺，會采取賦分或者賦予等級。這樣的評價，教師和學生得到的，都只是一個冰冷的數字或等級。而根本無法得知教與學中存在的問題。

一起來看看一位老師配合上面的作文命題設計的評價量規設計吧！

在各個維度的評價上，為便于老師們保持評價尺度的一致，五個維度又分別制定了評價量規。

有了這樣的評價量規后，年段教師在評價中就會容易操作，而且評價后得到的數據因為評價模具的一致，而更有研究價值！

3.繪制評價圖表，教學改進更精準

根據評價量規后，年段組內老師認真評閱學生習作后，得到大量一手數據，最后制作雷達圖。從雷達圖可以清晰地發現，年段內各班學生在這次作文檢測中的差異主要體現在“正面描寫”與“側面描寫”兩個點上。結合五下年級作文單元的教學要點，就不難發現，個別班級教師在進行這個單元教學時，對“用描寫人物的方法具體地表現人物特點”這個教學重點和難點的把握和突破上還存在不足。

而從學生層面上來看，各班老師也可以根據每位學生的得★情況，制作班級雷達圖。每一位孩子各個維度在班級中的情況也能一目了然地知曉。這樣的評價，也更能使學生清楚了解自己的薄弱之處，是選材不夠精準，還是書寫不夠端正。這樣的評價給學生明確地指出了努力的方向，更有利于學生“學”的改進。

這種評價模式，取消了評價中長期運用的分數制和等級制，采用了“定點分析法”，根據學科特點和學生年級情況，確定幾個維度來分析學生知識、能力、學習態度等方面的情況，然后按照一定的評價標準，根據學生答題情況完成各方面考查點的星級評價，再利用軟件，將數據信息轉化成圖形信息，不僅能清晰地反映出每個班級、每個學生的長處和短處，有利于發揮評價的效能，而且在操作上更靈活，更主動，更能全面關注學科素養，促使師生各方面的協調發展，真正將“減負提質”落實于行動。