摘 要：項目式學習作為建構主義理論下的學習方式，其開放性和主體性為地理實踐力的培育提供了實施范式。本文從項目式學習與地理實踐力的契合點切入，以校園植被調查為例，從項目的開發、實施、評價等維度探討地理實踐力培養路徑。基于教學實踐探索，提出創設真實問題情境、表現性評價以及構建項目化課程體系等建議，以期提升地理實踐力培養質效。

關鍵詞：項目式學習;地理實踐力;植被調查

中圖分類號：G633.55? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? 文章編號：1005-5207（2022）06-0054-04

一、問題緣起

在一次以“基于校園資源的地理實踐力素養培養”為主題的市級教研活動中，W教師面向高一學生開設了一節以“校園里植被的那些事兒”為主題的實踐課程。在教學過程中，W教師將自己查閱和拍攝的歷年校園景觀、校園植物長勢等圖文作為情境素材，并設置了系列問題：①依據呈現的遙感影像圖片，描述校園自然植被景觀的變化特點;②依據校園樟樹分布圖，描述樟樹分布的特點，分析樟樹對校園環境的意義;③依據校園冬青樹的照片，分析冬青樹生長的有利條件;④依據校園南北坡草皮景觀圖，分析產生差異的主要原因;⑤依據真實的校園土壤，分析其特點對植被的影響，并提出土壤改良建議。[1]

W教師搜集了豐富的圖片素材并創設問題情境，可謂是用心良苦，學生對呈現的照片也是感觸頗深。遺憾的是課堂中學生的回答始終浮于表面，未能回答出W教師心中的答案，甚至說不清楚校園的方位、道路以及建筑物名稱。為何回答不好與熟悉的生活環境相關的地理問題？其一，W教師有較強的實踐意識和行動能力，卻忽略了學生才是地理實踐的主體，他們缺乏觀察和描述植被的行為基礎，難以說清校園植被特征及其與其他要素之間的關系;其二，探究核心議題不明確，未能圍繞“植被”這一核心概念從植被識別、特征描述到環境關聯、問題發現、優化建議的思維路徑逐級設計進階的任務鏈，導致問題解決聚焦度和指向性差。

如何在地理實踐力教學過程中培育學生主體性與問題解決能力，進而提升實踐活動的效度，本文結合項目式學習的理念與特質，以校園植被調查課為例探討地理實踐力培養路徑。

二、項目式學習契合地理實踐力培養

項目式學習是建構主義理論指導下的學習方式，建構主義理論核心思想是學習者必須主動發現問題并轉換復雜信息從而建構知識框架，項目式學習正是“嫁接”這一核心思想，強調向學生提出富有挑戰性的問題或任務，圍繞某個實際問題，以學科概念和原理為中心，通過設計問題解決方案、自主決策或合作探究活動，最終以作品的形式展示學習成果。[1]其本質是問題解決能力的習得過程。地理實踐力是地理實踐活動中表現出的意志品質和行動能力[2]，以及在學習活動中的預期地理學習品質。可見，二者之間具有高度的適切性。其一，在價值訴求上，都注重培育學生解決問題的技能、方法與態度;其二，在學習場域上，都倡導在結構不良的真實情境中進行，讓學科知識在真實世界“自然發生”;其三，從學習方式與過程看，都注重自主合作和探究的學習方式，在體驗中反思、在交互中整合，并進行表現性評價。可見，二者內涵具有諸多的共生性，項目式學習為地理實踐力培養提供了充足的“介入空間”。

三、項目式學習下地理實踐力培養設計流程

項目式學習的教學流程有三階段、四階段、六步驟、八步驟等不同操作模式，綜合其共性，一般包括基于現實問題進行頭腦風暴、提出核心議題、分析并提出解決問題的方案、規整和評價問題等環節，結合地理實踐力教學的開放性、復雜性特征和研究需要，本文以校園植被調查為例，制定了項目式學習下的地理實踐力課程設計與實施路線，具體如圖1所示。

四、項目式學習下地理實踐力培養的路徑

1.從項目開發維度確立研學實踐內容

進入項目策劃階段后，作為“項目經理 ”的教師首先是一位課程開發者，在項目實施前，教師要圍繞核心概念系統地對課程標準、課程資源、學情狀況等進行可行性分析，以確保地理實踐條件的充分性。

（1）解讀課程標準以厘定研學實踐方向

課程標準是國家對基礎教育的基本規范與質量的指導性文件，為教師教什么、怎么教、教到何種程度提供了方向，也是地理實踐活動內容設計的基本依據。

“植被”這一大概念對應的地理必修一的課程標準是“通過野外觀察或運用視頻、圖像，識別主要植被，說明其與自然環境的關系”。從教學行為載體來看，標準要求通過“野外觀察”或“視頻、圖像”識別植被，顯然，讓學生置身真實植物世界中開展“真行動”是落實課程標準的最佳方式。從內容指向來看，在實踐中應該關注“植被”“關系”這兩個核心概念，“植被”是生長在地面的植物及其群落的總稱，包括人工植被和自然植被，如校園綠化系統是小尺度的人工植被;“關系”一詞表明植被與自然環境之間是相互作用的，在調查中學生應領悟“植被是適應環境而形成的，植被也可以影響環境”的觀念。從教學行為能力來看，課程標準中采用了“觀察”“識別”和“說明”三個行為動詞，意在表明在實踐過程中，需要引導學生按照一定的角度、次序進行系統性觀察，如群落結構、季相變化、植物形態、附生植物等，“觀察”是“識別”的基礎，重點在于地帶性“歸類”，同時要在“觀察”中發現問題，為“說明”植被與自然環境的相互關系建立思維起點。

（2）挖掘課程資源以夯實調查實踐基礎

地理實踐力活動的目的之一在于促進知識的深化應用。在調查前，學生應具有必備知識基礎，通過對比分析四個版本新教材關于“植被”這一節內容，其正文、圖片和活動系統各有特色，但都對植被的概念、類型特征及其與環境的關系有共性經典闡述，對其整合并設計成任務式導學案（略）供學生先行自主建構植被知識，從而為植被調查提供先行條件。

筆者將植被調查實踐選址定位于校園中，其一，我校植物覆蓋率較高，建校至今未遷址，植物種養歷史悠久，形成了典型的小尺度人工植被;其二，學校致力于打造“綠色低碳”校園文化，形成了與植被相關的系列課程文獻資料，如《衢州二中植物檔案館》《綠意無言》《大地的鈴鐺》等校本教材;其三，校園是學生生活學習的場所，學生直觀感知豐富，且用時少、經費成本較低，組織過程相比校外更加便利可行。

2.從項目實施維度設計研學情境任務

項目執行階段的任務在于完成項目規劃中確定的和已經安排的事項，以實現項目目標。這個過程由項目經理（教師）和團隊（學生）共同完成，項目經理（教師）是項目執行的引領者和督導者，圍繞核心任務分解成若干個子項目，并在實踐過程中實時關注學生實踐動態，以確保活動有序開展。

（1）創設驅動式問題鏈

校園里有百年以上的古樹名木，也有代代師生校友種下的樹木，校園植被里藏著怎樣的秘密？這是一個真實的問題情境，很容易引發學生思考：校園植被屬于何種類型？有什么特征？對校園環境有何意義？校園植被綠化是否存在問題？如何保護校園植被？由此提出“植被”的項目式驅動研學問題情境。

（2）開展項目合作，踐行解決問題

子項目一：閱“書”中植被。閱讀建構——通過任務式閱讀教材，設計導學問題，引導學生建構植被的相關知識，讓學生提交自主學習成果。任務①：閱讀湘教版教材，找出植被概念中的關鍵詞，從集合角度看，植物與植被是何種關系;用結構圖表示植被類型劃分體系，說明劃分體系中植被類型差異的主導因素，并歸納不同尺度下植被的演替規律;教材中通過圖文方式呈現多種植被的特征，提煉植被觀察角度以識別植被類型。任務②：到校圖書館查閱校本教材《衢州二中植物檔案館》《綠意無言》《大地的鈴鐺》，選擇其中一本，閱讀后寫出關于校園植被主題讀書心得。在此基礎上，教師對學生自學的植被知識成果進行評價規整，從而促進植被知識的合理化建構與儲備。

子項目二：探“校”內植被。筆者所在學校的植被覆蓋面積較大，校園植被調查必須分組進行，采用以點帶面的形式，將全班40人分成4組，每組負責一個區塊，各小組調查區分布如圖2所示，校園植被調查過程如表1所示。

子項目三：護“校”內植被。在調查校園植被特征、問題以及與地理環境的關系的基礎上，如何更好地保護校園植被？這是項目式地理實踐的創造性所在。例如，有小組在調查中發現人工種植的紫藤纏繞龍柏樹生長，導致幾棵龍柏趨近枯死，應該為紫藤搭建棚架，防止植物絞殺;又如校園里榕樹扎根淺，樹冠大，年齡老，加之梅雨季節降水多，土質松，容易倒伏，不僅影響榕樹生長，也不安全，建議學校為這些樹木設置鋼釬支撐。

3.從項目評價維度優化調查實踐質量

（1）制定表現性評價量規

基于項目式學習的地理實踐力培養，既要關注學生對地理知識的理解與應用，又要對實踐過程中的能力、情意、態度以及素養進行評價，并將評價過程與實踐成果相結合，開展表現性評價。表現性評價是指對學生在真實的情境中完成某項任務或任務群所表現的語言、文字、創造和實踐能力的評定，也指對學生的學習態度、努力程度以及問題解決能力的評定。[3]筆者研制了收集植被信息評價量規（表2）、觀察（調查）植被表現性評價量規（表3）、使用地理工具調查植被表現性評價量規（表4），以上單個量規以反映學生某個維度的表現水平。在此基礎上，筆者設計了校園植被調查表現性評價總表（表5），總表評分由自我評價、小組評價、教師評價多元主體綜合構成，在實踐之前，將評價量表提前告知學生，以終為始，確保小組實踐過程中做到“心中有數”。

[水平等級 具體體現 賦分 Ⅰ 實地觀察植被，從基本角度初步了解校園植被特征，未發現長勢問題 1～2 Ⅱ 實地觀察植被，能結合調查數據說出植被特征，發現一定問題 3～4 Ⅲ 能結合實地調查數據多角度歸納植被特征，能發現問題并提出一定建議 5～7 Ⅳ 能結合調查數據多角度說明校園植被特征，發現問題并提出合理建議 8～10 ][水平等級 具體體現 賦分 Ⅰ 能初步收集植被的相關知識與校園植被信息，但信息不完整 1～2 Ⅱ 能收集并整理植被知識的基本框架與校園植被信息，基本完整 3～4 Ⅲ 能整理植被知識的框架與植被信息，圖文信息豐富，但有些冗雜 5～7 Ⅳ 能收集整理植被知識結構與植被信息，圖文結合，信息結構合理 8～10 ][表2 收集植被信息表現性評價量規][水平等級 具體體現 賦分 Ⅰ 合作意識較薄弱，僅能完成小組活動中分工的少量任務 1～2 Ⅱ 在小組成員的幫助下，完成小組分工基本任務，合作效果一般 3～4 Ⅲ 多數時間能夠與組員合作，高效完成分工任務，合作效果較好 5～7 Ⅳ 能夠和諧高效完成組內分工，并主動幫助小組完成調查任務 8～10 ][表3 觀察（調查）植被表現性評價量規][表4 校園植被調查小組合作能力表現性評價量規]

（2）在成果展評對話中培育地理思維

蘇霍姆林斯基認為：“讓學生體驗一種自己親身參與、掌握知識的過程，乃是喚起少年特有的對知識興趣的條件。”在真實復雜的情境中實踐，學生容易產生一些疑問，這為師生智慧理答提供了開放空間，在表現性對話評價中，要關注學生實踐過程中知識的科學性、方法的合理性、思維的流暢性以及情感的鼓勵性，進而強化地理思維的培育。例如，在本次調查過程中，一組成員分享成果后提出疑問，調查所在區有樟樹、廣玉蘭等常綠喬木，但其數量相比欒樹、烏桕、無患子、紫薇、銀杏等落葉喬木樹種較少，這與書本中闡述的亞熱帶季風氣候對應的亞熱帶常綠闊葉林結論有所沖突，筆者肯定了學生發現問題的意識，并提示他們從地理位置和綜合效益等角度展開討論，學生各抒己見后得出：一是學校地處31°N，距離冬季0℃等溫線并不遠，加之位于盆地，冬季偏冷，氣候的過渡性能基本適應;二是這些樹種季相變化明顯，四季分明觀賞價值高;三是冬季落葉有利于采光取暖;四是這些樹種均為人工栽培樹種，養護技術的進步提供了保障。

五、結語

通過本次項目式校園植被觀察，實踐預設目標得到了較好的落實，以核心任務為基礎的派生子問題不斷得以生成、解決，最終實現了對核心驅動問題的突破，學生形成了較為豐富的成果（如實踐報告、校園植物圖片、喬木樹葉標本、綠化意見等），培育了學生的地理學習興趣、求真求實的學科態度以及合作意識，本次課例參加浙江省高中地理優質課評比獲得一等獎。通過此次實踐活動的設計與實施，項目式地理實踐活動的開展應注意：其一，創設真實情境的驅動任務，驅動性任務是項目式實踐活動的“發動機”，核心任務關乎子任務的生成方向，在預設問題時需要置身真實環境中，設計不良結構的問題情境，促進知識的內化與提高問題解決能力;其二，構建地理實踐力活動的表現性評價體系，地理核心素養是學生解決地理問題的關鍵能力與必備品格，教師在評價時，應該關注多角度，如知識、技能、思維、方法、情感、態度等，尊重學生個性差異，重視學生參與的主動性與創造性;其三，完善項目式學習地理實踐課程體系，動員家長、社會和教育機構的力量建立校內外項目化實踐課程體系，地理教師應在實踐力課程的開發、實施與評價等方面下“真功夫”，才能真正實現地理實踐力培養的“落地生根”。

參考文獻：

[1] 李梁輝.基于水資源調查的地理實踐力培養[J].地理教育，2020（3）：52-55.

[2] 韋志榕，朱翔.普通高中地理課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018.

[3] 李玉鈞.高中地理課堂觀察量表的開發原則與途徑[J].地理教育，2017（7）：12-13.