基于協同效應的高中英語讀后續寫教學探究

張秀君

一、研究背景

讀后續寫是高考英語新題型，要求學生閱讀一段350詞以內的語言材料，然后根據該材料內容、所給段落開頭語和所標示關鍵詞進行續寫（150詞左右），將其發展成一篇與給定材料有邏輯銜接、情節和結構完整的短文（教育部考試中心 2015）。浙江省在2016年高考中率先使用這一題型，山東省于2020年高考采用該題型，在2021年高考中，江蘇、廣東、湖北、湖南、河北和福建等地也采用了該題型，區別僅在于試題短文中未畫出關鍵詞，這樣學生自由發揮的空間更大。

讀后續寫既考查學生的閱讀理解能力,又考查他們的書面表達能力，對其英語學科核心素養提出了更高的要求。通過讀后續寫題型訓練，發現學生續寫的內容主要存在以下問題：

第一，續寫主題與前文不一致。讀后續寫所給的語言材料蘊含深刻的主題，如果學生讀不透，抓不住故事主題，就悟不出作者的寫作意圖、情感態度和價值取向，續寫就很容易偏離故事主題或者沒有主題。

第二，續寫內容與前文不連貫。續寫是建立在讀的基礎上的，因此讀是關鍵。但有的學生只是快速地瀏覽一遍，注意不到許多重要的細節，因此不能全面、深入地理解文本。有的學生不能抓住文本中的關鍵信息，無法形成結構完整、思路清晰的故事線，因此在續寫中胡編亂造，隨意創作，續寫的內容與所給文本缺乏內容上的連貫性，缺乏邏輯上的一致性。

第三，續寫語言與前文不相符。在閱讀所給文本時，學生往往會分析故事中的人物、時間、地點及故事情節，但是很少關注文本中語言的特點和作者所用的表達方式，因此在創作中會忽視此語境下的主題詞匯及前文的語言表達。學生會將自己積累的好詞好句搬到續作中，或者基于自己已有的詞匯進行創作，這樣寫出來的語言風格與所給文本的語言風格就會大相徑庭。

二、讀后續寫的協同效應

（一）讀后續寫的理論基礎

王初明（2010）指出，人在對話過程中雙方相互協調，相互啟發，不斷構建相互趨同的情境模式，從而相互理解話語意思，這種說話者因互動而產生的大腦認知狀態契合就是協同。在閱讀時，讀者與閱讀材料互動也能產生協同效應，但在閱讀過程中讀者與閱讀材料的互動是單向、間接的，協同效應弱。王初明（2010）發現，讀后續寫有助于強化讀者與讀物的互動，強化讀者和讀物情節之間的協同，強化習作語言與讀物語言的協同。王敏、王初明（2014）指出，由于學習者的理解能力總是超出其產出能力，因這種不平衡產生的拉平效應是提高語言水平的潛在動因。在拉平過程中，理解與產出之間互動而催生協同效應，較弱的產出能力在與理解能力的協同中不斷得到提升。

（二）讀后續寫協同效應的相關研究

王敏、王初明（2014）探討了讀后續寫中語言理解與產出之間的協同效應及其對外語使用的影響。他們發現，讀英續英的習作比讀漢續英的習作更多地使用前文中出現的詞、詞塊及句法結構，這說明學習者的續作與所讀的原文在詞匯及句法結構上保持協同一致。

王初明（2015）發現：讀后續寫迫使學習者超越自己熟悉的內容，磨煉語言表達能力，跳出自己語言表達的“舒適區”；回讀原文是促使續寫與讀物互動的基本表現形式，能夠強化協同效應；讀后續寫幫助學習者學以致用，將閱讀中遇到的詞語立即用到續寫中。

彭紅英（2017）研究讀后續寫對二語寫作連貫性的影響，對比研究后發現：讀后續寫有助于提高學習者在語言和內容上的連貫性。

三、基于協同效應的高中英語讀后續寫教學策略

讀后續寫存在協同效應，該效應在于理解和產出的緊密結合，因此應加強語言理解與產出之間的互動，從而提高語言理解和產出之間的協同，提高語言習得效率。為了使語言學習達到最佳效果，教師在學生續寫前，應幫助他們挖掘前文故事的主題，理清前文故事情節的來龍去脈，關注前文故事的語言特征，以期續作與前文在主題、內容和語言方面的協同，輸出與前文故事協同性高的續作。

以2021年山東省高考英語試題為例，探究在讀后續寫中如何利用協同效應的相關原則，指導學生寫出完美的續作。該題故事文本的主要內容：雙胞胎兄妹杰夫（Jeff）和珍娜（Jenna）打算為媽媽做一頓早餐作為母親節的驚喜；早飯的內容是法式吐司和雞肉粥；杰夫和珍娜做飯過程中出現了種種意外，如吐司煎糊了、稀飯溢出來了、手燙傷了等；正當他們一籌莫展時，爸爸出現了。故事的話題貼近生活，學生并不感到陌生，有足夠的想象空間。

（一）把握故事主題，提升主題協同

主題為語言學習提供主題范圍或者主題語境。對主題意義的探究應是學習語言的最重要內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效（教育部 2020）。語言學習離不開語篇，語篇承載語言知識和文化知識，傳遞文化內涵、價值取向和思維方式。因此，在開展對主題意義的探究活動中，語篇不僅為學生發展語言技能和形成學習策略提供語言和文化素材，還為學生形成正確的價值觀提供平臺（教育部 2020）。這就要求語篇不僅要有內容，而且內容要圍繞一定主題。主題是語篇的靈魂。因此，續作不僅要與前文構成一個完整的語篇，而且應該延續前文的主題，確保主題協同。

1.激活相關背景知識，感知主題意義

在學生正式閱讀故事文本前，教師可以問幾個與主題相關的問題，如：

Have you cooked a meal for your mother?What did you cook?

What was your feeling?

Could you share a story about cooking a meal by yourself?

【設計說明】激活學生已有的背景知識和生活經歷，對其理解文本和把握文本主題大有裨益。四個問題能喚醒學生對生活的體驗，為后續活動作好知識和情感的鋪墊。

2.理清故事大意，分析故事主題

教師要求學生閱讀故事文本，歸納總結故事情節和主人公的情感變化（見表1），理解文本的主旨大意，把握故事主題。

表1：故事情節的發展和主人公的情感變化

在學生完成表1后，教師追問：“What’s the theme of the text?”學生回答：“The love between the twins and their mother.”

【設計說明】學生細讀前文并完成表格時，既關注了對媽媽的愛這條明線，又體會了雙胞胎兄妹遇到困難不放棄這條暗線，從而把握文本主題：雙胞胎兄妹通過做飯表達對媽媽的愛，卻把事情搞砸了，遇到了困難，兄妹倆沒有退縮，反而想方設法克服困難，迎難而上。學生續寫必須把握前文主題，明確作者的寫作意圖，在揣摩、補全前文故事情節的基礎上，順利傳達前文的主題和情感變化（杜建超 2018）。

（二）創設合理情節，提升內容協同

讀后續寫的評分標準第五檔明確指出，“續寫部分要與所給短文融洽度高，與所提供各個段落開頭語銜接合理”（教育部考試中心 2015）。這就要求學生能夠捕捉到前文中的關鍵信息，推斷隱含線索，把握前文的行文邏輯，同時關注續寫段首句的關鍵詞，明確續寫思路，從而構思出承上啟下且意義連貫的故事情節，提升內容協同。

1.捕捉關鍵信息，推斷隱含線索

教師引導學生回讀前文，梳理出與主人公有關的事實信息，再根據已知信息作出合理推斷（見表2），為續文創作的邏輯起點作好準備。

表2：基于主要人物信息的合理推斷

【設計說明】提取前文的關鍵信息的目的是整合信息，梳理信息之間的邏輯聯系，確保續寫內容與前文連貫。這是續寫的邏輯起點，也是提高內容協同的第一步。圍繞主要人物搜索相關信息，不易遺漏，有助于作出準確、合理的推斷。

2.結合段首內容，預測故事情節

教師讓學生仔細閱讀續寫兩段的首句，注意其中的關鍵詞，同時基于前文的隱含線索，預測續寫兩段的故事情節。第一段首句為“As the twins felt disappointed,their father appeared.”第二段首句為“The twins carried the breakfast upstairs and woke their mother up.”

續寫段1：

Q1：What did the twins want to get?

Q2：What did their father do and say?

Q3：Did they succeed in cooking the meal for their mother?

續寫段2：

Q4：How would their mother respond after seeing the breakfast?

Q5：What did their father do?

Q6：What have the twins learned from this experience?

【設計說明】Q1到Q3環環相扣，Q1與續寫段首句緊密銜接；Q2就Q1繼續推動故事情節的發展；Q3既承接Q2，又與下一段段首句銜接，起承上啟下的作用；Q4緊扣段首句；Q5承接Q4，同時為Q6作好鋪墊，突出主題。

（三）關注語言表達，提升語言協同

語言協同指受試在續寫中運用讀物中的詞語表達自己思想的語言現象，回讀是其主要表現形式，顯示受試與讀物及其作者互動（王初明 2015）。續寫實際上是一種創造性地模仿和使用前文語言的語言訓練，學生在續寫創作時，可直接使用前文中出現的詞語，模仿前文的句型，切實習得優質語言，使續作繼承前文的語言風格，提升語言的協同。

1.關注語言表達，感知語言特征

在挖掘前文主題和明確續寫內容后，教師提示學生再回讀前文，找出體現作者動作和感情的詞句（見表 3）。

表3：刻畫主人公情感的語言表達

教師利用表格，將前文中的細節性動詞和主要的語法結構整理出來，引導學生自主歸納出前文主要的語言特征：前文以短句為主，頻繁使用描寫人物具體動作的動詞和短語，將雙胞胎兄妹做飯的過程形象地描寫出來。前文使用了as、while、until引導的時間狀語從句、定語從句、感嘆句等句型和非謂語、無靈主語，將主人公做飯的整個過程，迫切想給媽媽驚喜的內心感受躍然紙上，畫面感很強。

【設計說明】續作要與前文在語言特征上相仿，即在詞匯和句類等方面的表達上協同一致。續寫前，幫助學生關注到前文的語言特征，對于他們在續寫時延續前文的語言風格大有裨益。前文提供語言正確使用的樣板，續寫產生的協同效應使習作的語言向前文的語言看齊，使語言錯誤相對減少，學生可以借鑒前文出現的詞句，為寫作紓困（王初明 2012）。

2.修改續作，潤色語言表達

在學生完成續作后，教師給出作文的評價標準（見下圖），該評價標準根據《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》，結合平時模擬考試寫作評分的標準制訂。教師將學生分為幾個小組，讓他們參照評價標準修改、潤色組內成員的語言表達，小組內選出一人向全班匯報。

根據學生匯報的內容，其續作主要進行了以下修改：續作中缺失非謂語的表達方式，因此補充了一些，如：He handed each one a wet towel，helping them clean the mess quickly.Meeting their smiling eyes，Mother felt confused until they presented the breakfast.動作的描寫比較籠統，因此補充或替換了一些動作類的表達，如：jump to their feet、give them a tight big hug、lit up with happiness、wink at them、couldn’t help giggling等。

結語

讀后續寫作為一種結合閱讀和寫作的高考新題型，已被證明有明顯的促學、促寫優勢。它將語言學習和語言應用緊密結合起來，讓學生在閱讀過程中習得語言，并及時運用所學語言，提升表達能力。為了幫助學生適應并駕馭這一題型，教師應與時俱進，深入研究讀后續寫的相關理論，用理論指導實踐，在教學中探究出科學、操作性強的讀后續寫教學方法，引導他們逐漸提升續作在主題、內容、語言三個方面的協同，產出與前文融洽度高的續作，切實提高寫作水平和綜合語言應用能力。