小學英語新生代教師入職期專業發展現狀及其優化策略

汪靜艷 汪海波 史靈燕

一、問題的提出

隨著區域教育規模的不斷發展，每年新教師的招聘數量逐漸增多。新教師的逐年加入，為區域小學英語教師隊伍注入了新的血液，也為師資隊伍整體教學水平發展增添了新的變量。每一位新生代教師入職后的變化都將成為影響這支隊伍整體水平的重要因素。如果新生代教師能盡快適應新的工作角色，盡早適應小學英語教師崗位，并努力成長為優秀的學科教師，區域小學英語學科的整體師資水平就會得到提升。同時，新生力量的加盟也給區域教研活動的策劃帶來了新的課題。

師資力量是影響教學質量的直接因素。小學英語教師作為英語學科的啟蒙教師，任重而道遠，因為小學英語教學效果會直接影響學生后續的初中英語學習質量。尤其是小學生的英語聽力、語言面貌、英語書寫等基礎能力，對其英語學科核心素養的形成影響深遠，需要小學英語教師高度重視，規范施教。新生代教師如何借助有效策略，在專業起步關鍵期把書本知識與教育實踐有機結合，使自己盡快“站穩”講臺，保質保量完成英語教學任務，為學生的后續英語學習奠定扎實的基礎，是自身成長的首要任務，也是區域小學英語學科建設的重要課題。

二、小學英語新生代教師入職期專業發展現狀

小學英語新生代教師指走上小學英語教育教學工作崗位，自身處于專業發展初期階段，即擔任英語教學工作不滿三年的在編教師群體。由于這些教師有各自的教育背景，非師范專業占一定比例，入職后所在環境支持條件存在差異，使他們在入職后需要度過一段參差不齊的適應期。針對近三年新入職的區域內小學英語教師專業發展現狀進行的調查顯示，這一群體入職后普遍存在職業認同感不強、學科知識掌握不足、學生特點了解不多、專業發展方向不明、課堂管理能力不強、學科教學知識不夠等共性不足。

首先，新生代小學英語教師不知道“路在何方”。調查結果表明，面對當前教育教學形勢，68.2%的受訪者表示自己能基本勝任或勝任小學英語教學崗位，31.8%的受訪者表示有些吃力，甚至力不從心。大部分受訪者反映對工作的熱情消退，不知道自己的專業發展方向。雖然區域教育主管部門會對新入職的教師開展崗位培訓，但未能兼顧學科特點的通識培訓往往收效甚微，缺乏針對性，而面向全員的區域學科教研和培訓活動讓他們感到內容太多，難以跟上節奏。

其次，新生代小學英語教師渴望“章法技巧”。由于小學英語學科的特點，一些小規模學校的英語教師數量少，任務重。每位小學英語教師基本上要承擔5個班級的英語教學，加上班主任等其他任務，事務繁多。同時，部分入職的新教師非師范院校畢業生，缺乏教學實習的經歷，雖然有較好的英語學科素養，但是缺乏學科教學知識。對他們來說，每一種課型、每一項任務都是一個全新的挑戰，身邊卻沒有“可以依靠的力量”。調查發現，這些新教師在實際教學中對如何組織教學、采用什么樣的教學方法、如何把握教學進度、如何突破重點和難點、如何調控課堂等明顯力不從心，常常事倍功半。他們渴求專業人員的幫助，希望能用最快的速度進入最好的狀態，體現自己的工作價值。

美國學者休伯曼（Huberman）把教師教學的起始三年定為教師“入職期”（career entry）。教師在這個階段的適應能力對他們今后的專業發展具有決定性影響。影響教師專業發展的因素包括主觀與客觀兩大層面。主觀層面包括教師的職業信念、心理素養、個人愿景等；客觀層面主要來自教師的工作環境，如學校領導對教師培養的重視程度、學校師資隊伍的風貌、校本研修開展的情況等。在入職三年這一教師專業發展的關鍵期，新生代教師如果能夠在統籌規劃下，在每一個成長節點均獲得相應引領，就能在客觀層面享受最優質的資源，彌補因分配等客觀因素所帶來的差異與不足，并能將其主觀層面的積極影響發揮至最大。

三、區域性小學英語新生代教師入職期培訓策略

影響教師專業發展的因素包括內、外兩部分。內因和外因的相互作用促進了教師的專業發展，良好的外部環境是教師專業發展的必要前提（楊小玲 2018）。為了讓新生代教師入職期專業發展的程度達到每一個個體的最大化，研究團隊結合已有經驗和資料學習，以“外部驅動（External drive）”和“內部驅動（Internal drive）”為兩大指向，確立了“E＋I”四位一體專業成長驅動策略（見下圖）。其中，“外部驅動（External drive）”方面包括PCK課程研訓、“1＋n”導師培育、多平臺資源共享和立體式多維評價，分別指向“內部驅動（Internal drive）”中的職業認同、學科自信、自我激勵和愿景建構。

（一）構建外部驅動（External drive）機制

1.基于共性問題，定制PCK研訓課程

PCK即學科教學知識，是美國斯坦福大學的舒爾曼（Shulman）教授在其“教師知識發展”研究計劃中提出的一個概念，是一種包含在學科知識中屬于教學的知識。通過綜合運用專業學科知識與教育學知識理解特定主題教學如何組織，呈現以適應學生不同興趣和能力，是教師個人教學經驗，教師學科內容知識和教育學的特殊整合（潘小明 2015）。基于區域內小學英語新生代教師的共性問題與共性需求，研究團隊為新生代教師入職期研訓開發了為期三年的PCK課程研訓，將第一年作為新生代教師見習期培訓年，并細分成三個節點，即職前、職初和職中階段，整合培訓資源，優化研訓內容，將小學英語PCK知識分別從教師專業精神、教育教學管理、課程教學研究、教育實踐智慧四大主題展開研究，精心設計培訓課程。第二年、第三年的研訓課程繼續圍繞上述四大主題精選項目，并根據新生代教師的掌握情況作出相應的調整與改進。小學英語新生代教師入職期PCK培訓課程體系見下表。

第一年PCK學科教學知識第二年 第三年職前 職初 職中教師專業精神 名師講壇 課標解讀 核心素養 教學故事 名師講壇教育教學管理 規范習慣 計劃管理 課堂組織 過程管理 質量管理課程教學研究 基本功 內容解讀 案例解讀 課型解讀 論文撰寫教育實踐智慧 迎新微課 新手上路 同課異構 同課同構 業務比賽

研訓形式主要包括集中學習與分散學習，每次學習都需要學員完成相關的作業以取得預期效果。以入職后的第一次PCK課程研訓為例：新生代教師經過兩天集中培訓，必須在一周內上交一個包含“五個一”的文件包，即一份規范的字母表板書、第一堂英語課的微課視頻、一個單元的課文錄音、一首英語歌曲、一篇學習感言，然后由研訓教師團隊進行批改點評，新生代教師根據點評情況進行二次改進，這種前期干預有利于教師在講臺上更自信。

2.基于個性需求，推廣“1＋n”導師培育

由于小學英語學科教研組人數少，校際差異性大，為入職期教師安排導師尤為必要。研究團隊從實際出發，嘗試“1＋n導師”機制，導師主要由區名優骨干教師和教研組長組成，其中“1”主要是區名優骨干教師，每位新教師可以與導師進行雙向選擇，最終確定的這位導師（一般是校外的）與學員必須簽署師徒結對協議，履行權利、義務，時間為三年，學員在導師指導下制訂“三年成長規劃”和“年度行動計劃”，共同制訂最優成長方案，開展同課異構、課題研究等學科教科研活動。“n”的來源主要包括校內的教研組長和區內的其他名優骨干教師，且可動態調整。

3.基于關鍵事件，促進即時性反思

教師獲得教學經驗的唯一途徑是教學實踐，除了可通過長期親身教學實踐內化獲得外，還可以通過觀察、借鑒、反思其他教師的教學“關鍵事件”案例獲得。在教師職業生涯的初期，關鍵事件出現得最頻繁，對新教師作用最明顯，但也最容易被忽視。為此，在新教師培訓中，研究團隊高度重視教師專業發展中的“關鍵事件”，每位新生代教師每月撰寫至少一篇教學日志并發布于某區域性學科教研平臺（微信公眾號）。導師團隊選擇其中的“關鍵事件”作為有效的“切入點”，幫助新教師多視角、多層次分析與反思，使內隱的教育觀念清晰化，將理論知識轉化為解決現實教學問題的能力，生成實踐性智慧。

4.基于動態發展，落實立體式評價

新生代教師的專業成長離不開“評價”的催化，建立動態、高效的專業發展評價體系是加快新生代教師專業成長速度的重要推手。研究團隊精心設計了立體式評價模式，既有多元性的評價主體，如導師評價、學校評價和自我評價，又有多樣化的評價方式，如形成性評價和終結性評價。其中，形成性評價主要由各種形式的賽課活動和線上表現情況組成，終結性評價以學年為單位，每位新生代教師要接受“成長積分考核”。

在新學年開始前，根據年度分級評價結果，新生代教師的專業成長發展步調將迎來合理調控。例如，自身專業素養超好又積極進取的優秀新生代教師雖然只經過一年的研訓，但是可以提前達到第二年的研訓要求，則統一安排他們參加第三年的研訓課程，讓他們的專業成長與研訓內容更匹配。個別成長較慢的新生代教師到了第二年仍未達成第一年研訓要求的，則需繼續完成第一年的研訓任務后方可參加下一步的研訓。這樣的分類研訓模式對新生代教師關鍵期專業成長更有針對性，效果更優。

（二）激活內部驅動（Internal drive）因素

1.職業認同

一方面通過PCK課程研訓提高教師的職業認同感；另一方面通過觀察線上平臺中新生代教師發布的能反映他們職業認同程度的各類文章，如日志、工作反思與總結等，對新生代教師入職期階段的教育經歷、職業背景與職業認同情況進行分析，并選擇時機與新生代教師開展面對面的交流，以獲取與教師職業認同有關的多方面信息。

2.學科自信

對小學英語學科重要性的認識有助于新生代教師增強學科自信，從而激發他們的工作積極性。通過學習《義務教育英語課程標準（2011年版）》、學科核心素養等專業性理論，新生代教師能逐漸增強學科自信。同時，在新生代教師擁有內部驅動力的前提下，通過師德培訓，讓他們擁有良好的職業道德。利用學科培訓，引導他們勤練基本功，逐步具備研讀教材的能力。開展自覺學習，使他們體驗學習成就感，并產生作為學科團隊一員的自豪感。

3.自我激勵

在外部驅動中，立體式的評價模式會直接影響新生代教師的學習動機。內部驅動中的自我激勵則使新生代教師成長速度加倍。比如，通過“運用關鍵性教育事件”激勵自我；讓新生代教師以模范為榜樣開展自我對話，尋找差距，增強自我發展意識。

4.愿景建構

凡事預則立，不預則廢。新生代教師的專業成長也需要愿景的描繪與建構。每一位新生代教師都必須通過認真制訂《教師成長三年規劃》、“年度工作計劃”等對自己的專業藍圖進行預設，并設立短期和年度發展目標。課題組會定期/不定期開展“沙龍”活動，引導新生代教師審視已有愿景，開展對比，尋找差距，并再次對其愿景作出調整與改進。在一次次的審視與對比中，新生代教師的愿景建構日趨完善。

結語

新生代教師關鍵期專業發展基于“標準化”“個性化”和“動態化”的研訓原則，進行了理論與實踐相結合、線上與線下相關聯、導師與徒弟相結對、內需與外驅相融合的研訓方式，開展了一系列有針對性的研訓活動，極大地豐富了新生代教師的學科教學知識（PCK），發展了他們的課堂教學能力，提升了其教育教學研究水平，激發了其進一步專業發展的熱情和動力。