初中英語教師聽評課現(xiàn)狀的調查與分析

黃彩嬌 劉玉琴 黃容娣

一、研究背景

教師是教育的實施者，是學校的關鍵因素，教師的專業(yè)素質決定學校的發(fā)展，也影響國家教育水平。目前教師專業(yè)發(fā)展的常見途徑有閱讀書籍、在職培訓、出國進修、學歷教育、觀摩教學、學術講學、專題研討、課題研究等（王曼玲 2014）。初中英語教師大多教學任務繁重，大量閱讀專業(yè)書籍及教育理論知識方面的書籍的時間有限，在職培訓的機會也不太多，因此，對大多數(shù)初中英語教師而言，聽評課成為他們專業(yè)發(fā)展的主要途徑，對提高他們評價教育教學效果的能力起不可代替的作用。

然而，在實際的教育教學工作中，聽評課的作用并未得到充分的發(fā)揮（滕榮娟 2009）。教師的聽評課活動通常比較被動，缺乏規(guī)劃性與系統(tǒng)性；單位一般只對聽課的量提出要求，對評課的質則沒有明確的標準與指引，也就是說，教師嚴重缺乏聽評課的專業(yè)培訓，聽評課處于“自生自長”的狀態(tài)，大部分教師的聽評課水平并沒有隨著聽課評課量的增長而提升。因此，非常有必要了解教師的聽評課現(xiàn)狀，比如：教師聽課前是否進行準備？聽課中主要關注點是什么？聽課后是否交流（評課）？等等。

二、研究問題與研究方法

（一）研究問題

為了更充分、準確地了解初中英語教師的聽評課現(xiàn)狀，“初中英語教師基于學科核心素養(yǎng)的聽評課現(xiàn)狀調查與分析”課題組成員以廣東省廣州市某區(qū)的初中英語教師為研究對象，通過問卷調查、案例分析等方法，分析、歸納初中英語教師聽評課現(xiàn)狀，并重點研究以下幾個問題：

1.初中英語教師聽評課的基本情況。

2.初中英語教師聽評課的維度分布。

3.初中英語教師聽評課的亮點與問題。

（二）研究方法

首先對某區(qū)全體初中英語教師進行問卷調查，并收到531位教師的有效答卷。其次選取該區(qū)三個方面的案例研究材料：一是37位初中英語教師的聽評課視頻；這些教師來自37所不同的初中學校，覆蓋了全區(qū)50%以上的初中學校，其中25位被推薦參加區(qū)聽評課決賽。二是主題教研活動中100多位初中英語教師的聽評課記錄表（含書面評課）。三是60位初中英語教師某學期的聽課記錄本；這些教師覆蓋全區(qū)所有公辦初中及部分民辦初中。

結合某區(qū)《中小學課堂教學評價標準》（見附錄一）與某市《中小學教師職稱評審評課考核評分表》（見附錄二），課題組制訂了《初中英語教師聽評課維度記錄表》（見附錄三）作為本研究案例分析的工具。

三、研究結果與分析

（一）初中英語教師聽評課的基本情況

參與問卷調查的531位初中英語教師的教齡、職稱、學歷、在校工作崗位、任教年級等情況見表1—5。

表1：調查對象的教齡

表2：調查對象的職稱

表3：調查對象的學歷

表4：調查對象的在校工作崗位

表5：調查對象的任教年級

1.初中英語教師聽評課的數(shù)量與態(tài)度

從問題“按照您的崗位，您所在的學校每學期要求您聽評課多少節(jié)?”（見附錄四表1）的選擇來看，11節(jié)至 20節(jié)的聽評課任務最普遍，占77.59%；9.04%的教師聽評課任務為20節(jié)以上。可見，學校比較重視聽評課工作，以一學期20周計算，平均每周0.5節(jié)至1節(jié)或更多。

那么，教師對待聽評課的態(tài)度如何呢？從附錄四表2可以看出，84.18%教師聽評課的目的是積極的。此外，由附錄四表14可知，78.72%的教師聽評課前能“明確課堂觀測點”；在聽課過程中，97.55%的教師表示會作詳細的記錄，填寫評價表并作書面評價，同時反思自己的教學或借鑒其有效方法；聽課結束后，91.90%的教師表示對評課活動感興趣，經(jīng)常參加科組的集體評課活動，并認為在評課中收獲很大。

然而，從106份主題教研活動的現(xiàn)場書面評課中發(fā)現(xiàn)，67.93%的聽評課記錄很隨意，相當部分教師評課內容不足100字，13.20%的評課內容甚至只有30—40字，4.70%的聽評課記錄表空白；7.54%只記錄教學過程，沒有任何評價與建議。可見，初中英語教師在實際中表現(xiàn)出的對聽評課的態(tài)度并不像調查問卷所顯示的那么積極。

2.初中英語教師如何聽評課

對于“一般情況下，聽課之前您對聽課的內容進行預先學習嗎？”，28.06%的教師選擇“認真學習”，45.95%的教師選擇“瀏覽一遍”；22.41%的教師選擇“簡單看一下”；3.58%的教師選擇“基本不看”或“不看”（見附錄四表3）。

87.01%的教師通常在教室的后面聽課（見附錄四表4）；在聽課的過程中，91.34%以上的教師既“聽”授課教師“講”，又會“觀察課堂”中學生的反應（見附錄四表5）。

95.48%的教師在問卷調查中表示聽課后經(jīng)常參加評課活動，91.90%的教師表示對評課活動很感興趣（見附錄四表14）。66.29%的教師表示喜歡“圍繞某一主題作交流”的評課方式（見附錄四表6）。

3.初中英語教師聽評課的關注點

本研究在調查問卷中設計了5道排序題（見附錄四表9—表13），以了解初中英語教師在聽評課的前、中、后重點關注、記錄哪些方面的內容。從調查結果來看，教師在聽課前傾向了解“學生英語基礎”及“教學目標”；在聽課的過程中最關注“教學目標的達成”和“學生的參與度”。可見，教師在聽評課前、中的關注點比較一致。有趣的是，教師在聽評課前最不關注“教學流程”，但在聽評課過程中記錄最多的是“教師的教學流程”。此外，教師認為通過聽評課，得到最大提升的是“課堂活動設計能力”與“教學流程設計能力”。從對主題教研活動聽評課記錄表及教師的常態(tài)聽課本的分析來看，結果與調查問卷也是一致的。

（二）初中英語教師聽評課維度分析

本研究還運用《初中英語教師聽評課維度記錄表》精準分析初中英語教師的聽評課維度情況。為了便于記錄，課題組把教師聽評課的維度歸納為六個方面，每個維度包含若干個子維度（見附錄三），如教師在聽評課中提及某個子維度，記錄“1”分。

根據(jù)記錄情況，發(fā)現(xiàn)可以根據(jù)聽評課維度的覆蓋面把37個教師分成A、B、C三個組別，其中A組12人，B組13人，C組12人；A、B組基本是被推薦參加某區(qū)聽評課決賽的教師。本研究通過對三組的比較分析，并結合書面評課分析中的數(shù)據(jù)，勾勒出初中英語教師聽評課維度總體情況。各維度具體數(shù)據(jù)見附錄三。

1.“師生基礎”維度

“師生基礎”包含四個子維度，各小組關注點占比統(tǒng)計如附錄三表1部分。很明顯，A組75.00%以上的評課教師會關注授課教師的基本素養(yǎng)與專業(yè)素養(yǎng)；60.00%的評課教師會分析學生基礎與教學目標的關系及本堂課設計的課程理念。然而，B組中提到“課程理念”“教師專業(yè)素養(yǎng)”“學生基礎”的教師比例均少于50.00%；C組中沒有教師關注授課教師的課程理念，只有一位教師關注學生的基礎。

2.“教學目標”維度

從附錄三表2部分可以看出，A、B兩組分別有75.00%、76.90%的教師關注“教學目標設置”，A組66.70%的教師關注“教學目標達成”，而B組教師關注“教學目標達成”的僅占30.80%。C組只有50.00%的教師提及“教學目標設置”，25.00%的教師提及“教學目標達成”。可見，A組教師能從“目標”出發(fā)，以“目標”為終點，聽評課的維度比較完整，能從整體上觀察一堂課。

現(xiàn)場評課記錄分析顯示，40.56%的評課教師在評課時關注教學目標的設置，關注教學目標達成的聽評課教師僅占17.92%。

3.“教學內容”維度

“教學內容”是教學目標達成的工具與載體。從附錄三表3部分可見，A、B組分別有 50.00%、41.70%的教師關注本堂課的教學內容是否與目標一致，C組僅有16.70%。現(xiàn)場評課記錄分析則顯示僅有10.38%的教師關注教學內容與教學目標是否一致。A組和B組分別有66.70%、61.50%的教師關注教學內容與學生的貼近度，而C組只有25.00%的教師提及。A組有75.00%的教師提到教學內容的難度與容量，而B組和C組分別只有30.80%和16.70%。最值得注意的是，關于教學內容的“育人功能”，A組只有 33.30%的教師提及，C組僅有16.70%，B組為0.00%。

4.“教學方法”維度

關于“教學方法”維度（見附錄三表4部分），A組大部分教師評價全面，能依據(jù)課型特點關注授課教師的教學方式；相反，B組和C組的教師很少關注課型特點，C組只有16.70%的教師提及信息技術的使用情況。

現(xiàn)場評課記錄分析表明評課者比較聚焦教學方法，如小組合作學習（35.84%）、信息技術的使用（22.64%）等。

5.“教學過程”維度

“教學過程”是聽評課教師普遍重點關注的部分，尤其是教學“環(huán)節(jié)”，它是體現(xiàn)授課教師設計思路和主線的顯性表現(xiàn)。據(jù)附錄三表5部分可知，A組83.30%的教師和B組76.90%的教師分別對教學環(huán)節(jié)進行了評價，C組50.00%的教師對此也作出了評價。此外，A組幾乎全部的教師著重觀察和評價了教師與學生的表現(xiàn)及課堂氛圍，50.00%的教師記錄了授課教師對時間的把控。B組大部分教師也重視分析教師的表現(xiàn)，但較少關注課堂氛圍；C組只有少數(shù)教師注意到課堂時間的分配。從現(xiàn)場評課記錄分析可見，“教學過程”也是聚焦點之一，如學生的參與度（59.43%）等。

6.“教學效果”維度

“教學效果”是課堂給學生帶來的影響或變化，它既包含知識、技能等淺層的變化，又包含思維能力、情感態(tài)度價值觀等深層的變化。從附錄三表6部分可發(fā)現(xiàn)，A組83.30%的教師關注課堂對學生思維能力產(chǎn)生的教學效果，其次是學習方法（策略）與知識、技能的提升。B組有30.00%的教師提及知識方面的變化，其他方面則很少提及。C組有33.30%的教師提及學生思維能力的變化，其余方面少有關注。值得一提的是，教師對“文化意識”“情感態(tài)度價值觀”等的關注度較低。

現(xiàn)場評課記錄分析顯示關注學生的語言能力、思維品質、文化意識的評課教師分別有12.26%、37.73%、2.83%。對學生學習能力（學習方法和策略）的提及率為0.00%。但有22.64%的評課教師關注教師的教學能力（教學方法和策略）。

四、討論與思考

通過問卷調查與案例分析，對初中英語教師的聽評課現(xiàn)狀有了比較清晰的了解，挖掘了一些令人欣喜的亮點，也發(fā)現(xiàn)了不少問題。

（一）初中英語教師聽評課呈現(xiàn)的亮點

從上述分析來看，初中英語教師的聽評課任務總體上比較合理，教師對這項日常工作比較接受，也認同聽評課對提升自身專業(yè)素養(yǎng)的作用。在聽評課實踐中顯示的關注點或維度在一定程度上反饋了教師對初中英語課堂有較深入的理解，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.課程理念顯性化

聽評課通常包含了聽評課教師的價值取向與授課教師教學價值觀之間的異同與辨析，評課教師的維度一方面顯示了授課教師的教學觀；另一方面體現(xiàn)了聽評課教師的價值觀。從本研究的結果來看，不少聽評課教師，特別是視頻案例中的A、B組教師，不再停留于對授課教師的做法、行為進行表面分析，而是透過現(xiàn)象分析其內在的課程觀，這其實反饋出聽評課教師能夠從課程的角度對他人課堂進行觀察與分析，以及對自己的課堂更為深刻的反思。

2.重視以學論教

課堂教學是教師組織與引導學生進行有效學習的過程，學生是主體，是教學活動的出發(fā)點與歸宿（顧志躍 2009）。因此，評價一堂課，首要關注的是學生的學習狀態(tài)，即以學生的“學”評價教師的“教”。本研究顯示，初中英語教師在聽評課中比較重視“以學論教”，例如，視頻案例顯示，在“教學內容”的四個子維度中，“與學生貼近度”是三組聽評課教師都非常關注的；“教學過程”中對“學生”的關注也占較高的比例；此外，“教學方法”維度中“小組合作學習等”也是三組聽評課教師最重視的子維度。A組的聽評課較好地體現(xiàn)了“學習者為中心”的思想：以全體學生綜合能力的可持續(xù)發(fā)展為觀察點，關注課堂中學生的主體地位和終身學習能力的培養(yǎng)；尊重學生差異，尋求整體教學效益最大化；關注如何優(yōu)化對學生的評價。

3.關注課堂的思維含量

思維品質是英語學科核心素養(yǎng)的重要組成部分。視頻案例中A組的聽評課從教學活動和任務設計闡述授課教師對培養(yǎng)思維能力的認識和實踐，從師生之間、生生之間的交流情況診斷課堂思維碰撞的活躍度，從學生個人的語言輸出判斷其思維能力的提升度。此外，如上所述，現(xiàn)場評課記錄中超過33.33%的評課教師關注學生的思維品質。從僅關注知識與技能到注重對思維品質的培養(yǎng)，體現(xiàn)了初中英語教師專業(yè)素養(yǎng)方面質的提升。

（二）初中英語教師聽評課主要存在問題

從上述分析可以明顯看出，初中英語教師的聽評課水平參差不齊，這與其專業(yè)素養(yǎng)的差別也是緊密關聯(lián)的。本研究目的正是通過調查分析，找出初中英語教師聽評課的關鍵問題，以提高后續(xù)聽評課培訓的有效性與針對性，從而提高教師的專業(yè)素養(yǎng)。調查分析顯示初中英語教師聽評課主要存在以下幾個方面的問題。

1.知行不一

從調查問卷來看，84.18%的教師聽評課態(tài)度積極，為了提升自己或其他教師。同時，在選擇“聽課時我會作詳細的記錄”與自己的相符程度時，97.55%的教師選擇“非常符合”或“基本符合”。但從現(xiàn)場聽評課記錄來看，近70.00%的聽評課記錄很隨意。日常聽課記錄本也反饋出同樣的問題。可見，雖然教師對聽評課的意義在認知層面是清晰的，但不少人在行動上是相悖的。

關于聽評課的專業(yè)性也存在明顯的知行不一。從附錄四表14可以發(fā)現(xiàn)，58.01%的教師接受過比較專業(yè)的聽評課培訓，而且82.00%的教師認為在聽評課培訓中收獲很大。但從三個方面的案例材料分析來看，大部分初中英語教師的聽評課并不“專業(yè)”，部分教師甚至只把授課教師的教學設計中的教學環(huán)節(jié)記下來，作為聽評課的全部。

2.理論不足

專業(yè)的聽評課活動是一種行為系統(tǒng)，由明確觀察目的、選擇觀察對象、確定觀察行為、記錄觀察情況、處理觀察數(shù)據(jù)、呈現(xiàn)觀察結果等一系列不同階段的不同行為構成（沈毅、崔允2008），需要充足的聽評課理論與學科專業(yè)理論支持。但從聽評課案例分析來看，初中英語教師普遍缺乏這兩個方面的理論儲備。例如，從附錄四表7來看，75.89%的教師“很希望”接受與聽評課相關的理論培訓，可見教師對聽評課理論有較大的需求。但從附錄四表8來看，教師最感興趣的提升評課能力的方式是“示范評課”，最不感興趣的是“理論學習”。可見，教師一方面知道自己聽評課理論知識不足；另一方面卻不愿意踏實學習相關理論。其次，視頻案例“師生基礎”維度中的“教師課程理念”相對薄弱；評課過程中的理論支持更是最薄弱的一個方面。

3.理解不深

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出：英語課程是全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務、發(fā)展英語學科核心素養(yǎng)、培養(yǎng)社會主義建設者和接班人的基礎文化課程（教育部 2020）。但聽評課教師極少關注教學內容的“育人功能”“情感態(tài)度價值觀”的樹立和“文化意識”的形成，很明顯對學科核心素養(yǎng)理解不夠深刻。

對聽評課主題理解不深刻也是一個比較明顯的存在問題。聽評課并非覆蓋維度越多越好，關鍵是維度要以“主題”為中心，形成邏輯嚴密的有機整體。在案例分析中發(fā)現(xiàn)，大部分教師的聽評課是跟著教師的教學環(huán)節(jié)進行，不時地對教學環(huán)節(jié)中的內容、方法、效果等陳述個人感受。要么沒有綜合的評價，要么把印象最深的幾個方面羅列出來，具體的表現(xiàn)有“重預設輕生成”“僅提及缺依據(jù)”等。即使在主題教研活動這樣主題鮮明的聽評課中，大部分教師依然不能清晰地圍繞主題進行觀察與評述，整個聽評課記錄顯得零碎而膚淺。