教學機智：跳蕩在課堂場景中的燧火

文|周春寶 張萬香

在教師的眾多素養中，教學機智是比較高階的綜合素養。“它是教師在教學展開的過程中時時刻刻對學生的反應做出決斷和組織的力量，是教師經驗與理論積蓄的結晶的力量，是一種深刻地抓住每一個學生的反應，并適時做出應答的基本能力。”（日本學者齋藤喜博語）

盡管教師在設計每節課的教學時，幾乎都有一個基本的預設、計劃，但教學是個復雜動態的生成過程，在實際教學過程中，外部環境以及學生的認知、情感、意志隨時都可能發生變化。如何看待和處置這些旁逸斜出的意外和不測，是充分利用還是等閑視之，是巧妙化解甚至為教學所用還是繞彎避道，是衡量優秀教師和普通教師的重要分水嶺，更能彰顯一個教師的教學機智。

教學機智，如同跳蕩在課堂各個場景中的燧火，明亮耀眼卻稍縱即逝，珍貴稀有而不可復制，隱藏其后又不易察覺，全憑教師的一雙慧眼去洞察，一顆匠心去捕捉。

一、教學機智隱現在課前看似無關的場景中

伴著上課鈴聲，老師來到教室門口，教室里仍然一片喊叫和混亂。后排還有一群學生在打打鬧鬧，旁邊還有幾個大聲起哄的學生，看到老師之后，都倉皇逃回座位上。

教室安靜了，學生們大氣不敢出，等待老師的訓斥和發落。老師定了定神，穩步走到講臺前，喊過“起立”后，沒有讓學生立即坐下，而是佯裝生氣地說：“剛才教室里亂哄哄一片，我一定錯過了最熱鬧的一幕。你們得用一個生動的句子來還原描述一下剛才的場景方能坐下。”

很快，有學生說：“同學們吵吵嚷嚷，教室里就像菜市場一樣。”

有學生說：“教室里亂成了一鍋粥。”

老師問：“這兩個句子用了什么修辭手法？”

學生答：“運用了比喻，把‘教室’比作‘菜市場’‘一鍋粥’。”

老師繼續提要求：“能換一種修辭手法嗎？”

學生們思忖片刻，陸續作答：“教室里吵得簡直要把樓頂掀翻了！”

“教室里聲音很大，震得樓板都快要塌下來了！”

“教室里的吵鬧聲，十里之外都能聽得到。”

……

一個比一個說得夸張！

老師又問：“你和兄弟姐妹在家里大鬧，父母常會說一句什么話？”

“鬧翻了天！”一個同學說。

其他同學也不停地附和：“對！對！這也是夸張句！”

瞧，就是這樣一個再熟悉不過的課前鬧哄哄的場景，經過教師的機智引導和巧妙點撥就演變成了學生學習和運用語言文字的陣地。可能在某些教師看來，這樣節外生枝會擾亂正常的教學秩序，通常的做法是，大聲呵斥，立即叫停并迅速提醒學生集中注意力回歸“正題”。殊不知，語文是母語教學，只要我們用心聆聽，細心觀察，即使是旁逸斜出的不測，也會成為語文教學的資源。這位教師就敏銳地捕捉到了課前發生的意外和語言文字訓練的內在關聯，采取“用帶修辭手法的語言還原場景”的“懲處”手段，引導學生將所學到的語言文字在具體的語言環境中遷移運用。

這個案例也啟示我們：幫助學生學習語言和運用語言，與其費盡心思地創設虛擬的情境，不如巧妙地利用身邊的那些真實、鮮活的場景，沒有成本，又渾然天成。

二、教學機智浮現在課始悄然生發的游戲中

上課了，師生互致問候后，老師準備在黑板上板書課題，忽然，又停了下來，仿佛想起了什么，轉身面向學生，用平靜的語調說：“什么都不說，閉上眼睛，聽聽周圍有什么聲音。”教室瞬間安靜下來，只聽得風扇呼啦啦地轉動著。

“你們聽到了什么？”一會兒，老師請同學們睜開眼睛，說說剛才捕捉到的聲音。

“我聽到了桌子移動的聲音。”

“我聽到了樓下三輪車的聲音。”

“我聽到誰的屁股摩擦椅子的聲音。”

大家都笑起來，但很快又安靜下來。

“我聽到了隔壁班上正在放英語聽力。”

這時，老師總結道：“是啊，在聽聲和回答聽聲的過程中，時間已經悄悄過去了兩分鐘，一天、一月、一年，時間就是這樣不經意地在我們眼前、耳邊、指尖悄悄地溜走。六年的小學生活又何嘗不是如此，它也在我們不知不覺中匆匆逝去而且一去不復返了。”望著大家若有所思的表情，老師似乎感覺到時機已成熟，激動地說：“今天，我們就一起來學習著名作家朱自清的散文——”拿起粉筆，轉身在黑板上書寫了兩個剛勁有力的大字——《匆匆》。學生們忽有頓悟，饒有興致地學了起來……

課堂是靈動的，充滿生命力的。案例中的課始導入并非教師事先預設，而是根據當時的課堂場景，機智地利用聽聲音游戲順境而導，巧妙地將其與要學的課文內容勾連起來。學生在不知不覺的游戲中，加深了對時間這個抽象概念的理解，也感悟到時間流逝之快，所以得以很快進入課文描述的情境。

教學機智是教師“即席創作”的藝術。若能將旁逸斜出的意外與不測機智地轉化為語文學習資源，足見教師的教學功底之深厚，若能巧妙地將其與教學內容銜接起來并為教學所用，最大程度地發揮其教學價值，更顯教師的教學藝術之精湛、智慧之高超。

三、教學機智涌現在課中不斷生成的預設中

（課文《燈光》教學片段）

片段1：師：課文的中心句是什么？

（生答）

師：圍繞中心句寫了哪些內容？

（生答）

……

這種一問一答、亦步亦趨的程式化教學，課堂氣氛沉悶，學生思維僵化，顯然不是老師所期望的。老師迅速調整了原先的教學設計，大膽采取了“預測”的教學策略。

片段2：（在“寫什么”教學環節）

師：看到這個題目，你會猜想文章可能會寫些什么？

生1：下面發生的故事一定與燈光有關。

生2：燈光可能就是一個比喻，就像課文《橋》一樣，不可能只是實物，還可能用它來比作什么。

（在“怎么寫”教學環節）

師：通過第1、2 兩個自然段的學習，你預測下文會怎么寫？

生1：從“我陷入了深深的回憶”一句中判斷，這是一篇回憶性的記敘文，采用的是倒敘的手法。

生2：從“清明節”一詞中聯想到，下文可能會寫到某個人去世了，很有可能他的去世和燈光有某種聯系。

生3：前面提到了“千萬盞”，后面可能只會寫“一盞”。

片段3：老師把學生幾種具有代表性的預測寫在黑板上，學生帶著問題讀書、思考、討論、辯駁，不斷印證、糾正著預測，并將自己的預測與文中的內容與寫法比較孰優孰劣，還創編出新的內容和寫法。

多么富有見地的預測啊！課堂僵局被打破，學生的思維被激活，創造力被激發。殊不知，這位教師原先的設計并非如此。在單元整體備課時，課文《燈光》的預設也是沿襲前一篇課文“引導學生先抓中心句，然后再讓學生找出文中相關語句與中心句不斷呼應”的教學方法。這種一問一答、亦步亦趨的做法，在《燈光》教學起初碰了壁，學生始終被老師牽著鼻子走，積極性未被調動，思維也被禁錮。針對這種狀況，教師果斷擯棄了原先的預設，采用了預測的教學策略，引領學生大膽猜測課文，主動學習課文，積極創編課文。學生在不斷的預測和驗證預測的過程中了解了文章內容，品味了文章精妙的語言和精巧的構思，不僅豐富了語文學習的內涵，也從精神上獲得了極大的滿足。

循著原來的預設內容和教學思路走下去，可能會出現推而不動、啟而不發的被動局面，若改變策略、另辟蹊徑，讓學生成為課堂上的發現者、研究者、探索者，課堂則會變“拉牛上樹”為“驅牛向草”，呈現出一派“柳暗花明又一村”的盛景——學生的興趣被激發、思維被激活。“學習不再是被灌輸的容器，而是被點燃的火把”，如此說來，教師對教學時機的把握至關重要。

四、教學機智閃現在課后稍縱即逝的延展中

從電教室上完公開課《白鵝》返回教室的途中，學生們意猶未盡，彼此推推搡搡，隊伍歪歪扭扭。

見狀，老師大聲吆喝：“同學們，你們看我走路的模樣——”說著，老師做出昂首挺胸、大搖大擺的樣子。

幾個眼尖的學生不約而同地叫起來：“這不像鵝老爺走路的姿態嗎？”

“我這鵝老爺走路怎么樣啊？”老師又調侃了一句。

有說大模大樣的，有說從容不迫的，更多學生學老師走路的樣子，還真有點京劇里凈角出場的味道。

老師像個孩子似的“人來瘋”：“同學們，咱走路的時候可不能學鴨先生——”

話音未落，一個調皮的學生搶著說：“我知道，鴨先生走起路來局促不安。老師，你看我像不像？”說著，扭著屁股，做出急匆匆往前趕的樣子，逗得學生們哈哈大笑。

隊伍就在這些“鵝”“鴨”惟妙惟肖的動作和歡笑聲中行進著。

剛好室內上完《白鵝》這篇課文，剛好室外遇見學生似鵝似鴨的隊伍，教師見景生情，將課文中鵝鴨的步態與生活場景對接起來，連貫巧妙，渾然一體。更令人稱道的是，教師還有意引導學生加深理解并鞏固運用文中所學的“昂首挺胸”“大搖大擺”“大模大樣”“從容不迫”“局促不安”等詞語，活學活用。

這是游戲嗎？是，語文化的游戲。這是課堂嗎？是，生活中的課堂，藍天下的課堂。換了一種方式、一個地點，復現、鞏固、運用課堂所學內容，卻收獲了許多在課堂上無法學到的東西。課堂，是開放的，語文，也從來不是圈養的。優秀的教師總是帶領學生在司空見慣的事物中捕捉語文氣息，在現實生活中、具體語境中學語文，用語文，享受語文，讓語文充滿詩意和智慧。

教學機智是教師面臨復雜教學情況所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷、應對能力，是教師教學智慧的高度體現。誰不希望教學機智常常眷顧自己并在自己的課堂上頻頻閃現呢？殊不知，這種看似偶得、靈光一現的教學機智，是教師教學智慧與藝術的體現，更是教師教育觀包括課程觀、教學觀、學生觀的折射。把這些發生在教學過程中來自環境和學生的突發和偏差，能看作是可遇不可求的教學資源，在教學中能成為課程的開發者、設計者和創生者，是教學機智產生的先決條件。只有具有正確的教育觀，并用心捕捉、迅速研判、果斷決策，教學機智的燧火才會在課堂教學的各個場景中跳蕩、閃耀。