一位小學語文教師的時代擔當
——談王長濤和他的《小學生作文三十六計》

文|湯 俊

習作教學是一線小學語文教師的難點。只要公開課對課型不作限定，很多教師都不會選擇教習作。王長濤老師不同，他是逢課公開，必上習作！這其中有他的獨特見解：與其眼睜睜地看著大家在習作教學上為難，不如自己動手為大家破解這個困局。

在我看來，為破習作教學之困，王長濤老師想了很多辦法。

首先，他著力回答了“小學習作教什么”這個問題。在《小學生作文三十六計》中，以第一計“先聲奪人”開篇，長濤老師寫道：“一人一事一感想，一景一物一想象。小學生常用作文，不外乎這六類，即寫人、記事、讀后感、寫景、狀物和想象作文。”小學語文教科書分單元編排，成書十二冊，在一線語文教師眼里，就是一摞內容紛繁復雜的存在。大家雖然每個單元都在跟教科書中的習作打交道，但未必能說清楚小學習作究竟要教什么。長濤老師在長期的習作教學研究中，不斷梳理、歸納，提煉出“一人一事一感想，一景一物一想象”。這等于是宏觀地回答了“小學習作教什么”。但他并未止步于此。為方便一線教師教學，長濤老師進一步鋪排出“先聲奪人”“以小見大”“旁征博引”“排比造勢”等三十六項小學生習作技術，為一線語文教師提供了具體的習作教學內容。這堂習作課教什么呢？就教“先聲奪人”，就教“以小見大”……語文教師獲得了這些習作技術，就能從習作教學中知道教什么，從只能教學生比喻、擬人、總分總的尷尬中擺脫出來。這“三十六計”，使小學語文習作教學的內容有了從貧瘠向肥沃轉變的可能。

其次，他嘗試直面“小學習作用什么教”的問題。《小學生作文三十六計》成書的過程，我是清楚的。長濤老師最先是在自己的公眾號發推文，一周推一篇。整個推送持續了大半年，后來才有成書。在公眾號的每一篇推文中，他都給相應的“計”提供了相應的“例”。如在《第二十七計 排比造勢》中，長濤老師就選取了《桂林山水》的文本片段，選取了《祖父的園子》的文本片段，選取了《慈母情深》的文本片段，用它們來例說“排比”這一習作技術的表達效果。除此之外，還提供了《秋天的顏色》《我的朋友是“大俠”》這兩篇學生習作作為例文。不要小看了這些課文片段和習作例文，如果將這一“計”轉換為課堂教學，它們將會是好用的教材內容。一線語文教師有了這些文本材料，在設計教學的時候，就省了工序——不必再檢索課文翻找言語事實，更不必親自動手去下水寫作來創作范例，只要從他的公眾號復制粘貼，就可以直接解決“用什么教”了。

再次，長濤老師在全力突破“小學習作怎么教”的問題。長濤老師執著于上習作教學公開課，我認為是有原因的。他應該是想通過自己的課堂給一線語文教師提供一些具體可感的習作教學案例。當老師們聽完他的課，就能獲得教學操作的每一步，大家教起同題習作來就容易了。

習作教學，是迫切需要有人走在前面去摸索路徑的。

從開發習作技法系統解決“教什么”，到出版《小學生作文三十六計》直面“用什么教”，再到執著于上習作教學公開課嘗試突破“怎么教”，長濤老師在謀求系統地解決問題。解決“教什么”，無異于課程開發；直面“用什么教”，等同于教材編撰；執著于上課，實際上是從事具體的課堂教學設計。我記得王榮生教授曾經表達過這樣的意思：如果在語文教學一線出現的問題是集團性的，那我們就要反思課程與教材方面是否出了問題。長濤老師的做法，似乎正是這樣：為破解一線習作教學之難，他不是單就教學而研究教學，而是從三個層面同時入手紓困——使習作教學的課程內容充足，教材內容具體，教學設計精細，才可能有不再困難的習作教學課。僅從課程、教材、教學某一個層面入手，習作教學難破困局。

長濤老師本職在教學，卻為解一線小學語文教師習作之困做了類似課程開發和教材編撰方面的工作。包裹在其中的思辨艱難，碼字辛苦，我們作為旁觀者很難感同身受。他明知困難、辛苦，卻選擇了直接面對：

再也不能讓小學語文的習作教學課堂，繼續徘徊在“你說我說大家說，列了提綱卻寫不出”的老路上了！

一定要讓習作教學有內容可教，有材料可用，有課堂可借鑒！

一定要讓習作課變得好上！

一定要促進小學語文習作教學向前再走一步！

這是時代的需求，王長濤老師選擇了擔當……