論教育有效性研究的倫理風險

吳明強

摘要：教育學長期癡迷于各種手段要素（比如方法模式、媒體技術等）的有效性研究，“一實驗就成功、一推廣就失敗”的魔咒也阻止不了這種熱情。但這種有效性研究是有悖學理的。在功能上，教育服務于人的成長。從機制角度看，人的成長是在特定外部環境下自我選擇、自我建構、自我創生的過程，這是基本規律。

關鍵詞：教育;有效性

一、有效性研究的非科學性

首先，教育的有效性研究并非發現真理的研究。除非堅持實用主義立場，有效性絕不是真理性。有效性證據所支持的并不是某個具有真偽屬性的命題。一般來講，“手段”從來都是達到“目的”的“手段”，是實現“目的”的工具，因此對手段的探究必然離不開考察其有效性。這種意義上的有效性是指手段功能的實在性，屬于確證真理意義上的研究。但教育的有效性研究關注的并非具體之物的有效性，也不是手段系統整體的當下有效性，而是抽象的手段要素的普適有效性。

其次，教育的有效性研究無法獲得客觀的證據。這種有效性中，證據是學生經過特定過程、結合具體內容產生的學業成績，有些符合理想預期有些不符合理想預期，而這種預期是當事人根據實情確立的，不具有超越情境的“客觀性”，因此難以成為有效性的證據——僅僅令當事人滿意的數據何以成為普遍有效性的證據？為了使其顯得更加科學，這類研究將其轉化為統計性數據，用比率、均值、方差等方式表達。通過這種方式得到的有效性美其名曰“統計性規律”。

再次，教育的有效性研究所關注的有效性是相對主義的，并且這種相對有效性本身就是可疑的。如果有效性是通過對比實驗檢驗的，那么這種對比實驗所生成的結論充其量只是某種手段要素的相對優勢。且不說不同學生群體根本不具備可比性，某些分數上的均值、方差的不顯著差異并不能說明兩個群體具備相同（或近似相同）的知識基礎、能力狀態、動機的類型和水平、認知風格等非常重要的方面，而這些方面將嚴重影響對比中的教學。這類似于復雜系統中的蝴蝶效應。起初細微的差別會使得最終的兩個系統迥然有別。最重要的問題是，特定手段要素在這種對比實驗中勝出的結論只能是：在本次競賽中它的表現優于“對比班”。至于那個對比班的教學到底是什么，除了未采用所關注的手段要素外，卻無法得到完整細致的說明，甚至有時只是簡單地以“傳統”冠之。有趣的是，落敗的手段要素極可能曾經戰勝過它的“前任”。即便如此，這種相對優勢也不等同于有效性。

最后，也是最重要的，無論怎樣精心設計，教育的有效性研究不可能是科學研究，因為它無法具備科學研究的底線標準：可重復性。教育有效性研究的實驗被稱為準實驗，它的參與者包含學生。而學生是獨一無二的個體，由他們參與而成的教學過程，從人成長的角度看，沒有哪兩個會相同。而且人也無法重新成長。在這種準實驗中，不可控因素并非物理因素，而是人的因素。那些不可控因素并非不參與教學，也不會因為不可控而不變化、不重要或不關鍵。所以這類教學實驗不具備可重復性。

其實，手段要素并不像真理那樣具備唯一性和確定性，而且“符合方法模式”“運用最新技術”并非“教學”應有之義。當手段要素有效性研究通過準實驗披上了科學的外衣從而獲得了某種合法性時，人們卻忽略了它蘊含著巨大的倫理風險。其實教育有效性研究的非科學性已經使得它喪失了科學性本身對倫理風險的第一層防護。

二、有效性研究所蘊含的倫理風險

（一）有效性研究本身攜帶著隱秘的歧視

抽象的手段要素的有效性是一種個體差異無涉的有效性。但追求這種有效性的教學行動卻不可能是個體差異無涉、對學生一視同仁的。在這種研究的檢驗階段以及早期推廣階段，在規劃和行動時，教師必定會有意無意地重點關注能讓特定手段要素發揮更好作用的以及能對“學習效果”提供更多貢獻的“好”學生而忽視其他學生。其他學生甚至可能會遭受來自教師出于教學的需要、為了那個學習效果而產生的歧視性待遇：社會性孤立、學習機會剝奪、過度社會性比較，等等。比如，只有特定空間位置的或者已知學習成績好且積極發言的學生才會被安排與教師互動;再比如，在協作學習中對學生進行特定的角色分工，對“能干”的學生“委以重任”;這些都是為了使得教學“正常”展開、不出意外，為了避免破壞取樣。正常情況下，總有些學生或許是因為靦腆，或許是因為沉思型風格，或許是因為存在閱讀困難，或許是因為笨手笨腳，等等，總之就是不適應那個教學。對于這類學生，學業成績保持原樣即可，在此基礎上“好”學生的進步便可以顯現那個所謂的“好效果”。

（二）有效性研究會弱化甚至剝奪教師教學自主權

既然有效性研究錯漏百出，為何能廣泛持續如此長的時間，至今仍延綿不絕？既然有效性研究并不具備可重復性，也就是說，“先前的有效”無力預測“后面的成功”，那么它為什么仍然受到如此廣泛的吹捧？這當然是得到了現實管理力量的加持。從某種角度說，對教學過程進行約束和監管是一種教育管理上的真實需求。站在教育管理者的角度看，僅僅從事后的學習成績來管理教學過程，往往有點“隔靴搔癢”以及“馬后炮”事后聰明的嫌疑。更何況，將教學過程完全托付給教師，而這些教師僅僅依靠個人主觀感受和意見去行動，這無論如何也不能被“科學時代”所接受。教學不應任由教師們“胡來”，應該科學地展開。教師們行動必須有超越經驗的理據。也就是說我們需要既簡單又有效的東西，依此來理解和管理教學過程。而且有效的證據只能也最好來源于學生的成績。一方面“什么樣的過程就會產生什么樣的結果”是過程管理的基本信念，另一方面學生的成績原本就是歷史沿襲下來的教育組織炫耀的符號資本。從組織炫耀動機的角度看，不能提升學業成績的任何管理措施都不足以引起管理者的關注。正是在這個角度上，手段要素的有效性研究才被教育管理層廣泛關注、認可甚至追捧。

（三）有效性研究會惡化教育中的倫理關系

由于手段要素的有效性研究被誤認為是科學的，由此產生的推論是：教師們應該采用那些新的手段要素。在倫理學上，應該蘊含著能夠。因此教師必須有能力成功地運用它們。如果教師們無法再度實現曾經的好效果——在另一處使另一些當事人滿意，那便是教師們的世故和無能，而不會有人懷疑那個有效性。這是一種在“脫責”思維的驅使下，經過特定的學術學理架構和權力的暗合所產生倫理綁架——沒有教不好的學生，只有不會教的教師。那個手段要素是可靠的、管理措施是合理的、學生是無法選擇的，有問題的只能是教師。

整個新教育學是可檢驗的知識體系，它不但是理解教育實踐的理論工具，也是改進教育實踐的理論工具。我們完全可以用新教育學提供的概念、機制和技術，來重新定義教育實踐中的各種問題和關切。對于教師而言，教師的專業性并不表現為對具有神秘默會氣質的TPACK的掌握。因為教師的專業領域不在課堂，而在課前的教學設計與課后的教學分析。新教育學為這兩個工作領域提供了專業技術支持。懂學科、會設計、能行動的教師才是專業教師，至于課堂上的個性化表現，它與專業性無關。從這個角度看，教育實踐必須賦予教師教學自主權，要求教師完成系統化的詳案設計，通過在師生交互行動、資源配置、規則設定等細節上增加系統的多元性來尋求一種適應個體差異的非歧視性的教學方案。

參考文獻

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