在閱讀教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)有效對話

陳松麗

閱讀是學(xué)生和文本相互作用、構(gòu)建意義的動態(tài)過程，其本質(zhì)上是一種精神生命的重建和超越。而對話，是當(dāng)前教育教學(xué)改革中出現(xiàn)的一種體現(xiàn)全新的教育理念的教學(xué)方式?！读x務(wù)教育語文新課標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、文本、教師之間對話的過程。”閱讀教學(xué)中的對話：一是學(xué)生和文本教材的對話，是學(xué)生對文本的理解;二是教師與學(xué)生之間的對話，是師生雙方敞開心靈的精神交流：三是學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與自我的對話，是學(xué)生之間的相互學(xué)習(xí)，是對自我認(rèn)識的不斷提高和不斷超越。閱讀教學(xué)的效率高低，往往取決于對話過程的有效程度。如何有效的實(shí)現(xiàn)學(xué)生、教師、文本三者之間的有效對話，下面我結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐談幾點(diǎn)看法：

一、生本對話的核心是學(xué)生，捷徑是讀書

學(xué)生與文本的對話是閱讀活動中的主體，是閱讀教學(xué)中的中心，是所有對話的根本基礎(chǔ)。教師應(yīng)通過多種方式，創(chuàng)設(shè)不同的對話情境，激發(fā)學(xué)生對話的欲望和熱情。

1.巧設(shè)懸念，引發(fā)學(xué)生走進(jìn)文本對話

問題來源于好奇心，強(qiáng)烈的好奇心會增強(qiáng)人們對外界信息的敏感性，對新出現(xiàn)的情況和發(fā)生的變化及時(shí)作出反應(yīng)，從而引起尋根溯源的探索欲望。如：在教學(xué)《山中訪友》一課中，當(dāng)教師講到作者到山中訪問了哪些朋友？為什么以“山中訪友”為題？學(xué)生這時(shí)會迫不及待的想去讀文本，從文本中知道答案。可見，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的探索欲望，把課文巧妙地創(chuàng)設(shè)一些富于懸念性的問題，激發(fā)學(xué)生想說的欲望，引發(fā)學(xué)生與文本對話。

2.巧聯(lián)體驗(yàn)，加深學(xué)生與文本對話

在教學(xué)中教師繁瑣地分析文本中的情感目標(biāo)和價(jià)值目標(biāo)，學(xué)生倒是很難領(lǐng)會，難于用言語表達(dá)出來。這其中的原因是學(xué)生不能把文本與生活體驗(yàn)聯(lián)系起來。教師如把課文讓學(xué)生排演課本劇進(jìn)行表演，把課文的做法讓學(xué)生去實(shí)際操作。通過這樣的活動方式，學(xué)生思維活躍，課堂效果好。在教學(xué)《晏子使楚》這一課時(shí)，我就讓學(xué)生先預(yù)習(xí)課文，然后自己把這篇課文的內(nèi)容找?guī)讉€(gè)伙伴來演一演。學(xué)生通過自己的演，更能體會到晏子能言善辯、不畏強(qiáng)暴，敢于用智慧維護(hù)國家以及自己的尊嚴(yán)的人?？梢姡n堂中教師能善于抓住不同學(xué)生的差異，讓學(xué)生在活動中體驗(yàn)融入對教材的感悟和再創(chuàng)造，引發(fā)對話。

二、師生對話的主導(dǎo)是教師本身，方法是營造和諧的發(fā)展氛圍

《語文課程課標(biāo)》提出“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”，這就指明師生對話的根本目的是幫助學(xué)生與文本對話，而不是替代學(xué)生與文本對話。

1.師生對話可以拉近學(xué)生與文本的距離

這種距離既表現(xiàn)在學(xué)生對文本的喜歡程度上，又表現(xiàn)在學(xué)生生活及積累與文本內(nèi)容的時(shí)空差異上，也表現(xiàn)在對話雙方思維和思想情感的差距上，還表現(xiàn)在語言文字的理解和駕馭能力方面。文本是編委針對相應(yīng)年齡段與年級學(xué)生編寫而先于學(xué)生存在的，又必然依據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)而適當(dāng)高于學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知水平，定與學(xué)生有著或多或少的差距，這就需要師生對話。對于學(xué)生因陌生而不太感興趣的文章，教師則要通過生動有趣的介紹、講故事、設(shè)疑等導(dǎo)課語激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。有的文本涉及到古代，如《晏子使楚》、《景陽岡》，有的文本涉及到異域他鄉(xiāng)，如《彩色的非洲》、《威尼斯的小艇》，學(xué)生因缺乏與之相關(guān)的生活積累和相應(yīng)的生活體驗(yàn)，這就需要教師傾其所學(xué)對文本的相關(guān)背景與學(xué)生的疑惑作出必要的介紹與解答。有的文本短小但蘊(yùn)含著深刻的哲理或飽含豐富的情感，如《中華少年》、《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》、《“鳳辣子”初見林黛玉》，學(xué)生閱歷尚淺，思想情感單純，很難理解文本內(nèi)涵和豐富的情感，這就需要教師對學(xué)生疑難處進(jìn)行具有針對性地對話，對學(xué)生因思維局限而產(chǎn)生的矛盾作出“四兩撥千斤”的點(diǎn)撥。小學(xué)課文典范性的言語與現(xiàn)在學(xué)生接觸的語言差距太大，這也要教師幫助學(xué)生讀準(zhǔn)讀通課文，利于學(xué)生吸納、積累與內(nèi)化。

2.師生對話在于引領(lǐng)點(diǎn)撥學(xué)生與文本對話

真實(shí)的課堂對話從學(xué)生質(zhì)疑、尋疑、解疑開始。課堂上教師應(yīng)適時(shí)抓住學(xué)生學(xué)習(xí)中即時(shí)生成的疑點(diǎn)，適時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，與文本對話。學(xué)生與文本對話時(shí)必然會遇到理解方面的困難，此時(shí)的師生對話不能簡單理解為告知答案，也不是通過對話把學(xué)生思維限制和牽引到預(yù)先設(shè)計(jì)好的軌道上，而是引導(dǎo)與啟發(fā)，具有即時(shí)即地生成性。課堂中教師與學(xué)生對于文本的內(nèi)容都有其自身的理解，學(xué)生課堂發(fā)言流露個(gè)人獨(dú)特的理解和感受，教師要借學(xué)生的發(fā)言來激起自己對文本的新理解和其余學(xué)生對文本的新思考，使給定內(nèi)容不斷轉(zhuǎn)化為閱讀者“自己的課程”，此時(shí)學(xué)生的思維成果將變成文本、課堂的新資源，教師、學(xué)生在對話中變成課程文本的研發(fā)者與生成者，在這種對話過程中，教師既引領(lǐng)表達(dá)觀點(diǎn)的學(xué)生又引領(lǐng)全班同學(xué)研讀文本，讓學(xué)生在與文本對話中進(jìn)行思考、領(lǐng)悟。這要求教師轉(zhuǎn)變“權(quán)威”角色，意識到自己只是平等對話中的首席，要把學(xué)生當(dāng)作“知識源”，而不是把學(xué)生當(dāng)作盛知識的容器;要讓對話變成充滿探究和創(chuàng)造的過程，而不是教師對文本理解的“傳話”過程。

三、生生對話的主體是全體學(xué)生，目的是交換思想

課堂教學(xué)中的生生互動是促進(jìn)學(xué)生深入思考，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的有效途徑，對培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力、自主性和團(tuán)結(jié)協(xié)作能力等均有良好促進(jìn)作用。學(xué)生知識、經(jīng)驗(yàn)、生活積累、情感態(tài)度、個(gè)性與智慧的差異性引發(fā)對文本理解感悟的不同，教師不要直接針對該學(xué)生進(jìn)行相關(guān)解釋，而要抓住機(jī)會，“順?biāo)浦邸卑褑栴}交給全班同學(xué)，引導(dǎo)全體學(xué)生進(jìn)行思考。要善于把學(xué)生間的對話逐步引入正題，引導(dǎo)學(xué)生展開切實(shí)有效的討論、探究或者組織正反兩方進(jìn)行辯論，使學(xué)生在這種“合作”中讓“他人的信息為自己所吸收，自己現(xiàn)有的知識與理解被他人的觀點(diǎn)和視角所喚醒與激活”。這樣，所有學(xué)生便可以共同就文本進(jìn)行對話交流，對學(xué)生而言是受益匪淺的。

總之，小學(xué)語文閱讀教學(xué)效率的高低，往往取決于對話過程的有效程度。熱鬧的課堂不一定會有有效的對話，但是有效的對話卻往往駐足于熱鬧的課堂之中。讓我們處理好生本對話、師生對話、生生對話，讓有效的對話真正進(jìn)入小學(xué)語文的閱讀教學(xué)中。