建構“蜂群式”教研共同體 促進教師專業成長

朱利華

我國自提出教師專業化建設以來，非常重視教師的專業成長。但是，在實踐過程中，由于職業倦怠、社會環境功利化、教研活動行政化等，造成教師成長缺乏內驅力、不注重專業學習，園本教研流于形式且沒有實效，等等。基于此，我們在傳統園本教研的基礎上探索研究注重教師集體智慧的“蜂群式”教研共同體，讓每一位教師都成為教研活動的“中心”，充分激發教師的內驅力，不斷促進教師專業成長。

一、“蜂群式”教研共同體的內涵和價值

“共同體”這一概念源自德國現代社會學大師斐迪南·滕尼斯的經典之作《共同體與社會》。書中指出，“共同體”指基于協作關系的“有機組織形式”，是一種具有共同歸屬感的社會團體和特別的、理想的“社會關系類型”，一種有別于“人為狀態”和“天然狀態”的社群組織形態。目前，“共同體”的理念已經滲透進多個學科領域。在教育領域中，有關“共同體”的觀點主要有教師專業學習共同體、教師學習共同體、教師實踐共同體、教研共同體等。其中，關于“教研共同體”的研究與探索尚不十分豐富。在已有的研究成果中，學者們普遍認為教研共同體既是一種學習共同體，又是一種研究共同體，是一個由具有共同愿景的組織或個體構成的教研團體，關鍵詞有“共同愿景”“分享”“互助”等。“蜂群”的特征可以借用美國《連線》雜志創始主編凱文·凱利在其著作《失控》中的闡述，“蜂群結構是無中心網絡結構”。蜂群講究集體智慧，注重團隊協作，群體中的成員分工合作、互相依存。結合二者特征，我們可以將幼兒園“蜂群式”教研共同體理解為在一個具有共同愿景的、去中心化的教研團體中，發揮每一位成員的能動性和創造性，通過集體智慧促成幼兒園教研效能最大化的教研團體。

在“蜂群式”教研共同體中，幼兒園主要通過談話、投票、問卷調查等方式，了解、收集并匯總教師基于已有水平、外部環境或工作實踐中遇到的實際問題所產生的學習愿景;通過求同存異的方法，確定幼兒園階段性教研方向、教研目標與教研內容;再通過集體討論、交流的方式，商榷每個具體教研內容最適宜的開展形式。在教研過程中，每一位教師都要承擔一定的任務，可以是理論知識的收集者、問卷的擬定者、研討表格的制訂者、研討活動PPT的制作者、研討活動的主持者、研討過程的記錄者、研討結果的整理者等，大家平等分工。教師在承擔任務的過程中對幼兒進行觀察學習和深度參與，不僅有助于提高實踐性智慧、教學研究和團結合作的意識與能力，還可以提高自身計劃與實施教育活動的能力。同時，依托“蜂群式”教研共同體所開展的教研活動，教研過程不再是權威或專家的“一言堂”，也不是管理者高高在上的指示與硬性要求，而是允許不同觀點相互交流、不同文化和經歷共同存在，每位教師都享有同等的話語權，大家相互分享學習心得，交流思想感悟。成員之間集思廣益，碰撞出思維的火花，共享各自所持的內在理念和彼此的思維過程。如此，不僅每一位教師的專業智慧和專業技能得到了展示，使個體之間的物質、能量與信息在橫向層面實現了交互流動，促進了集體反思，更凸顯了教研的實踐性，喚醒了教師的研究內驅力，使團體中的每一位成員都得到了成長，實現了園本教研的效能最大化。

二、“蜂群式”教研共同體的結構

在傳統的幼兒園教研中，主要成員一般由教研工作管理者（如教學園長或教研主任）、學科教師、學科專家三者組成。其中，教研工作管理者是幼兒園教研方向的決策者、教研任務的制訂者、教研成果的考核者;學科專家是觀點的輸出者，往往代表著“權威”;學科教師則是被管理者，是教研活動中觀點的被動接受者。三者是科層式的上下級、管理與被管理、引領與被引領的關系。

但是，在“蜂群式”教研共同體中，教研工作管理者、學科專家與學科教師是相互平等的關系，三者都是網絡結構中的一環，共同學習，彼此成就。教研工作管理者是教研平臺的搭建者、教研信息的統計者、教研活動的服務者，但其工作不具有不可替代性，可以由任何一位普通教師來完成，所有教師都可以成為教研活動的發起者、組織者、主持者和分享者。即使在學科專家面前，學科教師也既是專業知識的吸納者又是教育智慧的生成者，他們在教研中展示與分享自己的已有經驗、實踐感悟與學習心得，享有平等的話語權。

教研工作管理者通過調查了解園所教師共同的學習需要，更深層次地審視幼兒園教研為園所內涵化發展提供支持的途徑，探索園本教研促進教師專業成長的有效策略;學科專家通過傾聽教師基于實踐所產生的困惑與思考，幫助自己更全面地了解學科教師的整體水平與內在需求，捕捉教育理論落實到實踐層面所產生的正面效能與負面偏差，從而不斷調整、優化理論研究方向，使理論更好地服務于實踐;學科教師通過學習與分享，鍛煉了思維能力、洞察力和創造性，彌補了實踐性知識無法通過孤立學習或被動培訓而獲得的缺陷，不斷獲得新的認知，為今后在實踐中做出新的嘗試提供線索，進而提升幼兒園教研質量與水平，實現可持續發展。

三、建構“蜂群式”教研共同體的成效

（一）滿足不同成長需要，促進教師共同成長

目前，多數幼兒園的教研模式相對固化，大多采用科層管理的方式，即由教研工作管理者根據上級命令或園所規劃制訂教研計劃，再通過教研組或備課組進行組織實施，教師按照規定參與教研活動。這種教研模式一方面沒有關注到不同教師已有知識水平、實踐經驗、興趣特長等方面的差異，不能滿足教師專業發展的個性化需求，使得教研只能作用于部分教師的成長;另一方面，依賴于行政制度的約束，教師只是被動地參與教研，容易對教研活動喪失敬畏之心和主動鉆研的精神，使得園本教研缺乏對教師專業成長的促進作用。

在“蜂群式”教研共同體中，我們要注重充分調動每一位教師的主觀能動性，發揮教師的主體地位和作用。幼兒園通過全面調查了解教師的已有水平、興趣特長、成長愿景等，以多種形式或渠道收集、匯總階段內教師專業學習與研究的訴求，再將處于同一發展水平對教學實踐或理論學習有相同困惑和需求的教師以及處于不同發展水平但對同一領域內容感興趣、有特長、想深入學習與研究的教師組成研究小組，每個小組均由組員自行研討階段性學習目標、研究內容、研究形式、教研頻率、成員分工等。幼兒園可以同步推進多個小組，教師可同時加入多個小組，各學習與研究小組不以時間為限定，組員可以根據學習的推進深入拓展或及時調整階段性學習目標。當成員普遍認為已達成階段性目標，暫時不需要進一步學習時，可自行將小組解散，再加入或組建新的小組。31E71DF7-4A34-4E4C-8E2B-F0902A04997A

這種教研體制充分實現了園本教研從人員、信息、成果的橫向交互與縱向持續，從而使教研活動真正作用于每一位教師，促進全園教師共同成長。

（二）緩解功利化現象，形成良性教研氛圍

傳統教研活動中的功利化現象比較普遍，無論是組織培訓、開展競賽、評選優秀，還是組建學科或名師工作室，都是以專家、精英或骨干教師為“中心”，形成輻射源，引領并帶動其他幼兒教師成長。一方面，“中心”的輻射有廣度局限，只有在輻射范圍之內的教師才能獲得專業引領;另一方面，“中心”的輻射存在強度差異，除去教師主觀因素，離“中心”越近的教師得到的專業幫助越大，反之則越少。這在一定程度上造成了整體教研環境的功利化。

在“蜂群式”教研共同體中，教師是教研主體，擁有決策、組織、評價教研活動的自主權。教研活動不再是“自上而下”的強制式，而是“自下而上”的主動式，教師的個人價值在集體活動中得到肯定與重視，這有利于減少外部環境對教師的影響，幫助教師更深層次地審視自我成長的內在需求，喚醒教師專業成長的自覺性，形成以教師自我成長為目標的整體教研氛圍。

（三）創新教研體制，促進幼兒園內涵化發展

目前，幼兒教師在專業成長過程中由于職業倦怠、社會環境功利化和教研活動形式化而形成的困局普遍存在。對此，幼兒園需要創新教研體制，構建“蜂群式”教研共同體，打破以行政為主導的決策模式，從教師的實際需求出發，尊重教師的學習意愿，讓教師真正成為專業學習的主體，全面提升教師的專業素養，促進幼兒園內涵化發展。P

參考文獻

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本文系湖南省教育科學“十四五”規劃2021年度立項課題“構建幼兒園‘蜂群式教研共同體，促進教師專業成長的研究”階段性研究成果，課題編號：ND211376。

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