培訓場域中教育自傳撰寫的有效組織策略
——基于自主生長式教師專業發展理論的視角

■ 韶關學院教師教育學院 陳慶禮

湖北第二師范學院教師科學學院 潘海燕

教育自傳是教師通過回顧過往專業生活歷程，反思諸多影響要素，重塑自我經驗，實現個體生長的重要方式。教師通過撰寫教育自傳，可以將自身置于生命歷程之中，實現當下“我”與以往的“我”有效對話，以統整的視角審視自我的教育使命。在以往的研究中，教育自傳已經被視為促進教師專業發展的有效工具。教育自傳對自我的探究是覆蓋全人、自我主導、滲透人格的，亦即會帶來行為、態度乃至個性的變化，提供了一種描繪無法量化的復雜經驗并進而尋找經驗之意義與解放途徑的方法。項目團隊基于教育自傳的獨特價值，將教育自傳內嵌于長期性的、遞進式的培訓項目的開展實踐探索，通過分析實踐過程中存在的不足，進而闡述培訓場域中教育自傳撰寫有效組織策略。

一、培訓場域教育自傳撰寫現實困境

當下，教師培訓模式不斷迭代升級。傳統的以講授——接受為代表的培訓模式在理論上遭遇合法性危機，在實踐上遭到一線教師的反感和抵制。“無論是十天還是半個月的培訓，給人的感覺就是趕路，一個活動一個活動地接著搞，而壓根兒就沒有考慮過我們被培訓者的感受。我們總有一種被‘抬著走’的感覺。然后，表面上的轟轟烈烈跟我們內心的收‘貨’和成長卻形成了明顯的反差。”

教育自傳的本體功能非常契合教育培訓的價值追求。教師培訓的意義是讓培訓者和被培訓者學會用整個身心來表達、研究與解決教育教學實踐中的問題，深入追問教育教學的生命意義甚至是人的價值、實際生活的意義。在此背景下，教師自傳成為教師一種有益的嘗試和探索。教師撰寫教育自傳可以分為個體自覺行為和培訓項目組織行為。相比較而言，通過培訓項目組織教師撰寫教育自傳一方面可以幫助教師養成撰寫教育自傳的基本規范，另一方面可以引導教師走上熱愛教育自傳的道路。教師一旦開啟個人生活史的話題，將無須強迫自己使用他人的公共語言及其專業概念去強硬地“提交”有關“好教師”的個人知識，只須心安理得地自由地出入自己的生活世界。

項目團隊曾經在一個跨年度、遞進式的培訓項目中，將教育自傳作為其中一個研修主題，設置了相應的課程模塊。通過實踐發現，組織培訓學員撰寫教育自傳遭到的問題主要包括三個方面：培訓學員在項目初期并不明晰撰寫培訓學員自傳的價值，以或明或暗的方式抵觸；培訓學員在撰寫過程中，缺乏撰寫教育自傳的理論指導，有些寫得過于散，有些則明顯虛構杜撰；教育自傳無法關照教育實踐。

（一）培訓學員在項目初期并不明晰撰寫教育自傳的價值

在項目初期，部分培訓學員對項目組設置教育自傳專題培訓的價值不甚了解。盡管培訓項目組也會介紹教育自傳的意義，但往往很難喚起培訓學員對教育自傳價值的認同。主要原因可以簡單分為：一些培訓學員認為自傳屬于偉人專屬，自身資歷平平，沒有取得特別巨大的成就，回顧自己的受教育生涯和任教生涯意義不大；一些年輕培訓學員則認為自己剛剛入職，沒有太多經驗可以提煉和挖掘，寫不出教育自傳；一些中年培訓學員和年長培訓學員則認為自己的教育教學觀念和能力已經定型，通過教育自傳總結經驗很難實現自我改變，徒費工夫。當然，也有一些培訓學員認為，教育自傳撰寫主要依靠平時時間完成，會耗費太多的休息時間。盡管不同的培訓學員對組織撰寫教育自傳所表露出的抵觸心理存在差異，但是本質上是相同的，即培訓學員并不明晰撰寫教育自傳的價值。培訓學員在不明晰撰寫培訓學員自傳價值情況下，會采取各種各樣的抵觸行為。一些培訓學員采取拖延的方式，不能按照項目組要求按時完成相應的作業。一些培訓學員則采取偷懶方式進行應付，通過網上下載一些教育自傳進行移花接木。

（二）撰寫教育自傳缺乏教育學理論涵養

盡管與撰寫學術論文相比，教師撰寫教育自傳更加容易上手，但不可否認，教育自傳存在自身的寫作規律和要求。教育自傳屬于文學和教育學的交叉產物，但主要遵循文學撰寫規范，缺乏教育學理論關照和滋養。傳記文學是主要通過遵照真實歷史，用形象化手法記述人物的生活歷程的一種敘事性文體。傳記文學又分為自傳和他傳兩種。自傳文學自身擁有相應的撰寫要求和結構框架。教育自傳在撰寫過程中一般遵循自傳文學的規范要求。項目團隊在項目期間，曾經邀請了文學專業背景的導師講授文學自傳的基本規范，相比而言，缺少教育學理論關照，教育領域的特殊性和教師作為傳主的獨特屬性凸顯不夠。這一方面是項目團隊在課程設計上的偏差，另一方面主要是很難邀請到適切的教育學者。教育學領域的學者較少從教育學視角研究教育自傳，沒有為教育自傳提供足夠的理論基礎。

（三）教育自傳無法關照教育實踐

教育自傳是因其來源教師實踐、貼近教師實踐而成為教師提煉教育思想，關照教育實踐的有效途徑。但是，在項目中發現，培訓場域中培訓學員撰寫教育自傳與關照教育實踐之間并不是天然的、緊密的聯系的。一些培訓學員撰寫教育自傳過程中，經常出現單純“為了教育自傳而教育自傳”“教育自傳和教育實踐兩張皮”的現象，教育自傳撰寫的初心和使命反而被忽視了。背后的原因一方面是一些培訓學員單純把教育自傳作為研修任務看待，培訓結束后，撰寫的教育自傳則束之高閣。另一方面是一些培訓學員習慣于唱“獨角戲”，將教育自傳完全理解為自己的事情，將教育自傳演化成為自我獨白。一些培訓學員在教育自傳撰寫過程中，缺乏與同事、學生的交流，單憑記憶進行撰寫。在撰寫完成后，缺乏溝通交流的平臺，無法通過他人視角完成對教育自傳進行豐富、批判和完善過程。于是教育自傳成為冷冰冰的文字，而不是靈動的教育思想，無法關照教育實踐。

二、自主生長式教師專業發展理論為教育自傳撰寫提供了堅實的理論依據

湖北第二師范學院潘海燕團隊長期投身于基礎教育領域，尤其是關注中小學教師專業成長相關問題。潘海燕團隊結合前人研究，并經過多輪實踐檢驗總結提煉出自主生長理論，并提煉出教師專業成長的本質是自我經驗的不斷嬗變核心觀點。自主生長理論認為自我經驗是一種客觀存在，并且是教師成長的邏輯起點。這與杜威的“教育即經驗的不斷改造”著名論斷不謀而合。眾所周知，杜威關于經驗的研究在杜威教育思想體系中占據重要地位。一些研究杜威的學者甚至建議把經驗作為理解杜威教育思想的突破口和一以貫之的主線。潘海燕等認為，盡管杜威、波斯納等從不同的角度闡釋了經驗的意義和價值，但對經驗形態具體分析以及不同經驗形態之間的關系缺乏分析。潘海燕團隊通過分析大量的中小學教師成長案例總結提煉出教師自我經驗的四個形態及其嬗變的基本規律：事例經驗——類經驗——經驗體系——教育實踐智慧。教師自我經驗嬗變的基本規律符合先歸納、再演繹的基本邏輯：事例經驗——類經驗——經驗體系三種經驗形態嬗變符合歸納邏輯，從經驗體系到教育實踐智慧符合演繹邏輯。

教師自我經驗嬗變規律能夠支撐和解釋教師專業成長歷程。一位教師從入職初期起，便會在教育教學中遭遇大量的教育事件，通過對一些關鍵性的教育事件進行反思，形成了一個個鮮活的事例經驗。隨著教師任職時間增長，教師已經從新教師逐步成長為勝任型教師。他們在課堂教學、學生管理、德育工作等不同領域不斷積累事例經驗，逐漸形成一個類別的經驗。需要指出的是，處在此階段的教師所具有的不同類經驗之間缺乏聯系和整合，呈現孤立的狀態。部分教師的專業成長可能止步于此。一些教師如果能夠打破類經驗的隔離，加強了不同經驗體系的聯系，逐漸形成個人的經驗體系。教師個人經驗體系的確立基本上意味著教師的教育教學理論已經定型。部分教師將個體經驗體系應用到豐富的教育教學實踐中，通過教育教學實踐反復互動，最終達到了自我經驗的最高形態——教育實踐智慧。

潘海燕團隊認為，教師自我反思和學習共同體相互促動構成了教師自我經驗嬗變規律背后的主要動力機制。教師自我反思是教師自我經驗嬗變的內部動力。教師為了促進自我經驗不斷生長，需要時時反思、處處反思，并且可以借助左手欄和自我反思日志等工具進行反思。教師學習共同體是教師自我經驗嬗變的外部動力。教師自我經驗嬗變不是閉門造車，而是應該呈現開放式的心態，充分融入到學習共同體之中。教師借助學習共同體，一是增加事例經驗的體量，二是可以借助他人批判性視角，實現自我經驗否定之否定后的快速嬗變。

三、優化提升培訓場域中教育自傳組織策略

將教育自傳引入教師培訓領域是培訓模式改革的內在需要，是創新教師專業發展途徑的有益探索。借助自主生長式教師專業發展理論關于自我經驗嬗變規律來審視教育自傳，一方面可以從一個嶄新角度理解教育自傳的獨特價值和魅力，夯實教師撰寫教育自傳的理論基礎。另一方面，可以進一步豐富教師撰寫教育自傳的實踐路徑，幫助教師有效撰寫教育自傳。今后，應該針對以往存在的一些問題，進一步優化提升培訓場域中教育自傳組織策略。

（一）組織培訓學員學習掌握自我經驗嬗變規律

教育自傳契合培訓學員自我經驗嬗變的一般規律：事例經驗——類經驗——經驗體系——教育實踐智慧。因此，可以組織培訓學員學習自我經驗嬗變規律，加強對培訓學員撰寫教育自傳的理論指導，具體可以分為兩步：一是在培訓項目初期，設置專門自主生長式教師專業發展理論學習課程。通過設置專門課程，邀請相關領域專家，組織培訓學員學習自我經驗嬗變規律，理解自主生長式教師專業發展理論，幫助培訓學員充分認識自我經驗四種形態與教育自傳的關聯。二是在培訓項目過程中，引導培訓學員充分運用自我經驗嬗變規律指導教育自傳撰寫。教育自傳一般是由若干個教育故事組成，引導培訓學員在撰寫每個教育故事的過程中，重視教育故事之間的聯系，對每個教育故事進行貼標簽，標注背后的教育意蘊，并把相關的教育故事歸類。

（二）以撰寫教育故事入手，消除培訓學員的畏難情緒

目前，大部分中小學教師本身工作繁忙，自由支配的實踐非常少。而教育自傳時間跨度長、撰寫工作量大，培訓學員難免有畏難情緒。教育自傳是由若干個教育故事按照時間線索串聯組成，每一個教育故事究其本質是一個完整的事例經驗。因此，培訓過程中，可以將教育自傳進行拆解，按照“分步走”的方式，引導培訓學員從撰寫教育故事入手，消除培訓學員的畏難情緒。在具體實施過程中，按照“總—分—總”的思路，先進行教育自傳撰寫總體概述，然后精心打磨一個教育故事，最后串成一個教育自傳。培訓組織方不必過于強調教育自傳的完整性，可以將教育故事撰寫作為重要的課程組成部分，引導培訓學員著重訓練教育故事撰寫能力。組織相關領域的培訓專家對培訓學員撰寫的第一個教育故事反復打磨，要求學員反復修改。在教育故事確定成稿以后，方才開始教育自傳的撰寫。這樣，可以消除培訓學員的畏難情緒，也可以保證整個教育自傳的質量。

（三）強化對教育自傳的研磨，提升教育智慧

培訓場域中，教育自傳文本是培訓研修的標志性成果，但這不是主要的目的。培訓師為了提升培訓學員的教育智慧。盡管教育自傳是由每個培訓學員獨立完成，但需要經過不斷研磨的過程，因此培訓學員撰寫教育自傳需要參與到學習共同體之中。培訓組織方可以按照培訓學員的任教學科、教齡等將培訓學員分為若干小組，每個組設置指導培訓學員。培訓學員在撰寫過程中，可以將寫作經驗和困惑在學習小組中進行分享交流。培訓學員閱讀他人的教育自傳，本身也是學習其他人教育經驗的過程。在培訓項目結束后，教育自傳一般會進行結集出版。培訓組織方可以安排所有培訓學員選擇一篇他人教育自傳撰寫閱讀感悟，附在教育自傳后面公開出版。

培訓場域中組織培訓學員撰寫教育自傳是教師培訓改革的一次有益探索。盡管在培訓組織過程中尚存在一些不足和待改進的地方，但是順應了教師培訓和研究范式關注外在影響因素到關注教師個體內在本然層面的重大轉變，從改革方向是值得肯定的。今后，加強自主生長式教師專業發展理論學習，實現理論自覺，結合不同項目、不同區域教師的實際情況，進一步從訓前、訓中和訓后三個環節發力，探索培訓場域中教育自傳有效組織策略。