基于情境類型學的地理教師問題情境創設評價

謝瑞淋 陳 實

（華中師范大學 城市與環境科學學院, 湖北 武漢 430079）

《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課程標準”）在“教學與評價建議”部分指出，教師應重視問題式教學，“問題”設計需要依托情境，并對教學中的情境選擇提供參考建議。[1]《普通高中地理課程標準（2017年版）解讀》中闡述了“情境—問題—行動—生成”是學科核心素養的培育路徑，主張將學習放在情境之中，引導學生運用所學知識解決情境中的各種問題，從而提升學科核心素養。[2]由此可見，新課改下地理問題情境的創設質量會對學生地理學科核心素養的培養產生影響。如何評價地理問題情境創設的質量？在已有的研究中，多數學者采用對地理課堂教學中創設的問題情境進行主觀描述，表明問題情境創設的質量。[3][4]情境類型學作為量化分析教學中問題情境的理論和工具系統，[5]可以為評價地理問題情境創設提供參考。本文從情境類型學的視角出發，對湖北省地理展示課中教師創設的問題情境進行評價，發現目前教師問題情境創設中存在的問題，為提升地理問題情境創設質量、培育學生核心素養提供參考。

一、情境分析量表的建構

1.情境類型學

情境類型學是比利時學者易克薩維耶·羅日葉（Xavier Roegiers）提出的量化分析教學中問題情境的理論和工具系統。羅日葉對“問題情境”進行界定說明，即為了完成某個既定任務，由某個人或某群人加以聯結的一組背景化信息。“問題情境”的構成主要有兩部分，一是情境，它帶來的主要是一個主體和背景；二是問題，它主要通過一個障礙、一個待完成的任務、一些要聯結起來的信息來定義。[6]中學地理教學中的問題情境屬于羅日葉情境類型學中問題情境的范疇，可以通過情境類型學的框架進行分析。

2.構建分析量表

情境類型學從辨別參數、內容參數和裝扮參數三個維度描述問題情境，分別回答了“專家在面對情境表述時，如何看待這個情境”“專家在解決情境時，如何看待這個情境”“學生如何獨自感知情境”三個層面的問題。[7]情境類型學的一級指標明確且完整，因此采用“辨別參數、內容參數和裝扮參數”作為一級指標。羅日葉認為一級指標下的部分二級指標比較模糊且難以觀測，需要結合地理教學中的問題情境創設現狀進行重構，構建的分析量表如表1所示。

表1 地理問題情境分析量表

辨別參數中的“學科領域”指標分為單學科單領域、單學科多領域和跨學科領域，該分類標準依據地理學科可以分為自然地理和人文地理兩大領域。“單學科單領域”即是指問題情境只涉及到自然地理領域或人文地理領域。“跨學科領域”即問題情境既包括地理學科的知識又融合了其他學科的知識。“問題情境的開放性”指標的具體含義如表2所示。

表2 問題情境的開放性指標詳細解釋

內容參數中“問題內容設置”指標下的“問題或問題鏈關注學生的高級認知技能”中，“高級認知技能”指的是布魯姆目標分類體系中的分析、綜合與評價三個層次。“問題與情境的關系”指標將其分為不相關、弱相關和高度相關三類，各指標的分類標準如表3所示。

表3 問題與情境的關系指標詳細解釋

二、樣本分析過程與結果

1.樣本選取

湖北省作為全國第二批新高考課程改革的省份，已經進行了三年的高中地理課程改革，目前高中地理教師問題情境創設的質量如何？本文抽取2021年湖北省地理展示課中的5節課作為分析樣本，運用地理問題情境分析量表進行評價，如表4所示。由兩位熟悉編碼規則的記錄員進行編碼，當兩位編碼記錄員的數據不一致時，進行商議，確定統一的編碼。通過統計分析，在所抽取的5節課例中共有31處問題情境。

表4 抽取的課例信息

2.樣本分析結果

(1)辨別參數的分析比較

辨別參數中的各指標采用頻次統計法，各具體指標的頻次分布情況如表5所示。“問題情境自然或建構的特征”方面，通過分析抽樣課例發現，目前教師創設的問題情境多為真實的問題情境，建構的問題情境出現頻次較少。“學科領域”指標中，抽樣的課例多為“單學科單領域”，即只涉及地理學科自然地理或人文地理部分，單學科多領域的問題情境出現較少，跨學科領域的問題情境沒有出現。“問題情境的開放性”指標中，教師創設的問題情境多為“封閉式”和“半開放式”，而開放式問題情境在抽取的課例中并未出現。

表5 辨別參數下設各指標頻次分布表

(2)內容參數的分析比較

①主要培養的地理核心素養

抽取的課例中，絕大多數問題情境均體現了對地理核心素養的培養，但在實際教學中也存在未體現對地理核心素養考查的問題情境。教師課堂中創設的問題情境對地理核心素養的考查也存在差異。如圖1所示，抽取的課例中以綜合思維素養和區域認知素養居多，對地理實踐力素養的考查最少，這與教師的教學理念及課堂教學的局限性有關。

圖1 問題情境培養的主要地理核心素養頻次分布圖

②教學目標、內容與學情指標

與教學目標的契合度、與教學內容的聯系和與學情的匹配度三個指標采用李克特量表賦分法，將其分為五級，程度1至5分別表示“完全不符合”“少數符合”“基本符合”“大多符合”“完全符合”，依據教師創設的問題情境質量對其進行賦分。各指標的得分頻次分布如表6所示。

表6 教學目標、內容與學情指標的各等級頻次分布情況

絕大多數課例中創設的問題情境達到了與教學目標、教學內容和學情“基本符合”及以上的水平，大多集中在“大多符合”層面，問題情境與三者“完全符合”的情況較少。但也有部分課例中創設的問題情境與三者的貼合度較低，或完全不符合，即出現了課堂中的“無效問題情境”，這與核心素養的培養要求是相悖的。

③問題內容的設置

問題內容的設置采用李克特量表賦分法，對各項具體的指標進行賦分，頻次分布情況如表7所示。教師創設的大部分問題情境具有一定的探究性，能夠引起學生的認知沖突；教師設計的問題層次，大都有考慮到問題與問題之間的關聯性與層次性；教師在創設的大多數問題情境中也體現了對學生高階認知技能的關注。但也有部分教師在設計問題情境時對上述三項指標的體現不足。絕大部分教師在創設問題情境時均明確指明學生應該怎么做，需要完成什么任務，這有利于提高學生的學習效率。

表7 問題內容設置指標的各等級頻次分布情況

④教師、學生行為與課堂氛圍

問題情境的實施需要教師與學生的配合，課堂氛圍可以作為問題情境創設質量評價的可觀測指標之一。教師行為、學生行為和課堂氛圍采用李克特量表賦分法，各指標的具體頻次分布情況如表8所示。大多數教師創設的問題情境均蘊含地理現象和地理規律，并且教師在講授過程中注意為學生講述地理原理和地理過程；教師在問題情境創設后幫助學生搭建思維解決路徑以及鼓勵學生依據問題情境主動提出有價值的地理問題等方面表現不足；大多數教師在學生回答完問題之后均能夠有效理答，對學生的表現進行鼓勵性評價。教師創設的地理問題情境大都可以調動學生的學習興趣，營造高效、民主、開放、和諧的課堂氛圍。

表8 教師行為、學生行為和課堂氛圍指標的各等級頻次分布情況

⑤問題情境的水平和問題與情境的關系

問題情境的水平和問題與情境的關系兩項指標均采用頻次計分，具體頻次分布如表9所示。抽取課例的問題情境創設水平在各層次均有分布，說明教師已經基本具備問題情境創設能力，并且創設的水平相對較高；問題與情境的關系中大多數問題情境的問題與情境高度相關，但也存在部分問題與情境不相關或弱相關的現象。

表9 問題情境的水平和問題與情境的關系頻次分布情況

(3)裝扮參數

①問題情境的呈現方式

豐富多樣的問題情境呈現方式可以吸引學生的學習興趣。抽取課例中教師問題情境的呈現方式采用頻次計分，各指標的分布情況如圖2所示。從圖中可以看出，教師主要采取的問題情境創設方式為“文字+圖表”，“純文字展示”的問題情境出現頻率也較高，“言語口頭表述”和“文字+圖表+視頻”的呈現方式在教學中使用頻率較低。

圖2 問題情境的呈現方式頻次分布圖

②問題情境的營造方式

生動有趣的問題情境呈現方式對學生學習興趣的調動具有積極作用。抽樣課例中教師問題情境的營造方式頻次分布如圖3所示。教師在課堂教學中問題情境的營造方式主要是討論、探究情境，部分教師將學生的實踐成果應用于授課之中，可以更好地吸引學生的學習興趣，激發學生的創造性。表演情境和游戲情境在地理問題情境創設中沒有出現。據此可以推測，目前地理教學中問題情境的營造方式單一，亟需豐富問題情境的營造方式。

圖3 問題情境的營造方式頻次分布圖

③問題情境的利用時機

抽樣課例中教師問題情境的利用方式頻次分布如圖4所示。問題情境的不同利用時機具有不同的教學效果，例如，在課前導入部分引入問題情境，可以激發學生的探究興趣；課中講解有利于幫助教師突破教學重難點；課后總結回顧能夠幫助學生鞏固教學內容。抽取課例中教師創設的問題情境多用在課中講解部分，課前導入使用頻率也較高，部分教師在課后總結回顧環節也使用問題情境。但所抽取的問題情境沒有貫穿整節課的主題問題情境。

圖4 問題情境的利用頻次分布圖

三、地理教學中問題情境創設的提升策略

本文從情境類型學的角度，對五節地理展示課中創設的問題情境進行評價，發現目前地理教師已經具備一定的問題情境創設能力，但在創設過程中也存在一些問題：創設的問題情境多為單學科單領域；開放式的問題情境數量較少；創設的問題情境對核心素養的培育不均衡；問題情境對學生高階技能的培養欠缺；教師在問題情境創設后幫助學生搭建思維解決路徑以及鼓勵學生依據問題情境主動提出有價值的地理問題等方面表現不足；問題情境的呈現方式和營造方式單一；貫穿整節課的問題情境出現較少。針對目前存在的問題，教師可以從以下方面提升問題情境創設的質量。

1.加強理論知識學習，精心組織與實施問題情境

創設科學合理的地理問題情境需要教師具備一定問題情境創設的理論基礎知識、扎實的專業基礎知識以及教育學、心理學知識等。教師在進行問題情境創設時既要考慮到問題情境對學生能力培養的要求，又要在講授問題情境時注重對學生思維建構的過程進行適當引導。例如，某教師在課堂中創設習題情境，學生在探究討論后給出答案，教師對學生的回答結果進行肯定后并未進行解題思路的總結歸納，這樣的講述方式使得問題情境創設的價值大打折扣。

2.提升問題情境層次，促進核心素養培養

地理核心素養中的綜合思維有助于引導學生從整體的角度認識地理環境，因此，教師在創設問題情境時可以多引入單學科多領域和跨學科領域的問題情境，達到培養綜合思維的目的。開放式的問題情境有利于學生發散思維，激發學生的創造力，教師在教學中也應為學生創設該類問題情境。核心素養的培育對學生分析、綜合與評價等高階思維能力要求較高，因此，教師在進行問題設計時也應加強對該方面的重視。

3.豐富問題情境形式，調動學生學習興趣

教師在地理課堂教學中可以采用多種媒體形式創設問題情境，隨著信息技術的不斷發展，可以引入AR、VR、地理教學軟件等方式創設問題情境。問題情境的營造方式也可多樣化，核心素養提倡對地理實踐力的培養，教師也可以將學生的實踐活動成果引入課堂問題情境創設中。為了讓學生在一個貫穿全過程的情境中經歷地理思維發展的過程，在實際教學中，部分教師在一堂課中創設多個問題情境，例如，講解“農業區位因素”時，對各個自然和人文要素分別創設不同的問題情境加以解讀。教師可以創設完整的案例問題情境，在完整的問題情境中實現對學生核心素養的培養。