查重：從儀式感開始的教師專業自我建構*

范曉紅

一、緣何查“重”：以儀式之“限”喚醒專業覺知

1.“查重”在教師中的執行自覺

論文查重，指的是論文寫作完成后，利用專業軟件檢測該論文與其他論文的表述重合率。理論上，查重率低的論文意味著原創性高；查重率高的論文意味著原創性低，甚至涉嫌抄襲。查重是一般期刊選用論文或各級各類論文比賽甄別論文優劣的基本步驟和重要手段，但對不少一線教師來說，在論文寫作完成之后，“查重”還是個新鮮事物，并非所有人都能主動進行查重。對于個別新手教師來說，他們甚至沒有建立查重概念。

以第33 屆江蘇省“教海探航”征文競賽為例。某縣級賽區于2021年5月共收到論文初稿3072 篇，縣教師發展中心在初審之后，對參賽教師提出論文內容及格式方面的修改要求，并要求在上交論文修改稿時提交一份查重報告，查重率不得高于20%。然后，縣教師發展中心對符合要求的稿件再次提出修改意見，要求參賽教師將文章重復率降至15%以下。這個要求難住了許多教師，導致這次收稿數量銳減。

2021 年7 月，縣教師發展中心使用問卷星軟件，在一個普通教師微信群中投放了《關于教師論文寫作規范情況的調查問卷》，之后收回有效問卷107 份。其中有一道題目是這樣的：“如果收稿方對文章重復率不做要求，你會主動查重嗎？”答“會”的有45 人，占比約為42.06%，不到一半。隨后，在遴選出的“教海探航”論文參賽者微信群中也發放《關于教師論文寫作規范情況的調查問卷》，收回有效問卷251 份。在“如果本次論文比賽不做查重要求，你會主動查重嗎”這道題目中，選擇“會”的有142 人，占比約為56.57%，勉強超過半數。在“如果下次論文比賽對查重不做要求，你會主動查重嗎”這道題目中，依然有60 人選擇“不會”，占比約為23.9%，即仍然有接近十分之一的參賽作者不認為主動進行論文查重有其必要性。最后，筆者就這個問題對縣教師發展中心的15 位學科研訓員進行了訪談。作為此次征文競賽的組織者和評判者，他們一致選擇“會”，并認為所有論文比賽都應當進行查重，這是防范學術不端的常規做法。

2.“查重”投射的價值期待

針對“查重”這個問題，個體自覺完成度雖然不同，但是心理定位卻高度一致。針對“你是否覺得要求查重的論文比賽更正規”這一問題，普通教師群中答“是”的占87.85%，參賽作者群中答“是”的占94.42%。針對“你是否覺得經過查重的獲獎論文學術價值更高”這一問題，普通教師群中答“是”的占83.18%，參賽作者群中答“是”的占90.84%。“查重”將論文寫作定位在“學術”的高度，為了確保學術規范與安全，其必然成為論文提交重要的附加條件。

作為論文的附加限制條件，和“查重”被同時規定的，還有摘要、關鍵詞、注釋、參考文獻、行間距、字間距、頁邊距、字體、字號、字數、頁碼等。在諸多限制之中，“查重”是論文外在附加中與論文實質關聯最為緊密的一個條件，意義格外重要，優先具有“一票否決”的權利。論文是學術手段，觀點與表達足以自證價值。為什么要設置這些限制呢？是否會因文害意或買櫝還珠？這需要我們從整體上認識論文的內在與形式問題。所有這些看似是形式上的約束，但其實都以不同的意義半徑指向了實質。它們賦予論文嚴謹的特質，通過嚴謹的形式去訓練嚴謹的思維，最終達到學術形神二者高度和諧的美。孔子說：“文質彬彬，然后君子。”這句話最早指向的就是文本，意即文字的表現形式和它的內在思想都應當精美。這正是學術界對論文的最初價值期待。以“查重”為代表的論文寫作規范，不僅以一種強制性的儀式感突出了論文寫作的規范性，并借此彰顯論文內容的重要性和嚴肅性，體現了一種形神兼備的價值取向。“修辭立其誠”，教師應以審慎的態度對待論文寫作，這是對學術的起碼尊重，也是對自身知識分子身份的起碼尊重。

二、“重”從何來：對書寫者“內在之限”的理性省察

查重，是一個“設限”，但更重要的是“查限”。查什么“限”？查論文之“限”，更查作者之“限”——從論文之“限”知悉作者之“限”。這兩個“限”，是表與里的關系，也是倒置的因果關系。重復率及其重復內容分布，雖然只是“表象”和“結果”的一部分，但是據此至少可以看出如下問題。

1.專業自我的缺失

在普通教師群中，調查問題“在沒有外部要求的情況下，你會寫論文嗎”更接近普遍狀況。在回收的107份答卷中，選擇“會”的僅20人，占比18.69%，由此可見教師寫論文的內驅力嚴重不足。針對調查問題“論文寫作帶給你的最主要收獲是什么”，其答案見下頁表1。

表1 論文寫作的最主要收獲

表中數據顯示：約39.25%的教師明確論文與作者之間的同一關系，即“表達自己的見解和主張”；約42.06%的教師希望“提升自己的專業水平”；約18.69%的教師希望“提升自己的專業地位”。由此可以得知，大部分論文寫作者更希望獲得的是外在認可（獲獎或發表），而非自我表達。對一個寫作個體而言，這三個選項可能是同時存在的動力因素，作為并列的選項，并無高下優劣之分。提升專業地位是專業技術人員合理的尊嚴訴求和必然的權利自覺，通過獲獎或發表來定位自己，是借助外力評價推動內在自我發展的有效依托。對此，毋庸諱言也不必臧否。但教師從這三個選項中單選出最主要動因和最重要目標時（甄別時，視為唯一），就暴露了其對“專業自我”與“外在評價”的認同傾向。顯然，更多教師傾向于塑造一個他人眼中的“我”。結合“在沒有外部要求的情況下，你會寫論文嗎”這一調查結果分析，可知這個他人眼中的“我”同時也是被推動的“我”。如果一篇文章（包含了觀點、主張、重要的實踐經驗）的產生主要是因為不得不求取他人的認可，更多時候僅僅是為了完成上級下達的任務或出于功利的需要，那么作者在落筆之時可能會更多地考慮情境和評價者的衡量偏好，不可避免地出現迎合或應付，即使是精心的、精致的迎合或應付，最終也必將對文本產品的獨特性和創新性產生負面影響。依據常理推論，獨立思考、個性表達的程度與文章的重復率、相似律、引用率之間應當存在反比例關系。

2.教育主張的因循

在普通教師群中，針對“你覺得寫論文最困難的是什么”這個問題，選“選題立論”的約占77.57%，壓倒性的選擇，足見確立觀點之難。具體結果見表2。

表2 寫論文最困難之處

為什么立論很難？因為理論是對現象的梳理、歸納和總結，不能立論，也就意味著對教育現象沒有觀點。置身教育現場，而對教育現象沒有觀點，不符合現實邏輯——因為教育行為依據教育觀點展開推進，而教師的教育行為從未停歇。事實上，教師不是沒有教育觀點，而是缺少自己的教育觀點。他們或是崇拜和依從既有教育理論和觀點，被動地置身各種教育現象之中，不能將宏觀的理論融入現實生活，不能以專業論文的形式發出區別性、標志性的聲音；或是依照“善良本性”和職業規范、工作經驗，不假思索地按照慣性延續日常，不能從具體的生活中抽象出與理論相關聯的觀點。同時，因為不具備觀察者和發現者的自覺站位，教師很容易在平視中被現象片段和細節遮蔽，或在仰視中眼花繚亂于各種似懂非懂的理論。正如程天君、吳康寧指出的：“在尊奉他者的同時也失去了學術自我：他們傾向聽他者聲音的結果，自我卻‘失語’了，借助他者眼睛的結果，自我卻‘失明’了。”［1］這些“遮蔽”和“繚亂”使教師無所適從。信息如潮的當下，教師們不缺少信息，但如果一直被動地置身各種信息之中，不做批判性思考，不主動結合實踐驗證、選擇信息，那就很容易被泥沙俱下的信息浪潮所淹沒。隨波逐流，不加思辨，如盲人摸象、不見森林，又如矮人看戲、人云亦云。在別人觀點的跑馬場，群馬奔騰，目不暇接，左右沖撞，如何跑自己的“馬”？立論真的很難。如果教師無意于表達自己，隨意跟風，甚至有意趨附專家或權威，那立意、表達方式、語言都會不由自主地以盡可能安全的形式呈現。什么是安全的呢？已經被呈現過的、被認可的其他觀點和材料是安全的。正是教師這種潛意識里的選擇，導致其論文呈現出跟隨、附和的樣態，閱讀起來總覺得觀點模糊，語言表達缺乏個性。

3.學術表達的局限

針對“在文獻檢索的過程中，你是否覺得自己想說的已經被很多人說過了”這個問題，在普通教師群中，選擇“是的”有102 人，占比約為95.33%。在參賽作者群里，選擇“是的”有216人，占比約為86.06%。這種“被別人說過了”的感覺，既讓人懊惱，又給人慰藉，甚至還讓人驚喜。當教師發現自己思考的框架、半成品遇見了已經成型的文字，共鳴就產生了——從某種意義上來說，這甚至可以看作一種學術肯定。文獻檢索，求其友聲，求理論和案例支撐，這是常規操作。合理的狀態是參考、借鑒，“站在別人肩上眺望更遠”或“在別人的花園間隙開荒”，但要盡量避免撞車，不做重復性勞動。可惜，不少教師卻選擇了最為省心省力的方式——直接拿來。這明顯是有違學術規范的。為什么會出現這種現象？一是因為思想的懶惰，二是因為對學術限制的無知及輕慢，更多的是因為學力不逮，難以越過既有表述。言語形式實質上是表達者的思想形式，也是表達者經驗水平的選擇性外化。學術論文需要描述現象、解釋原理，將理論和案例碎片聚攏到一個論點之下，形成自洽的邏輯系統和語言形式。當教師囿于自己有限的語料庫，搜腸刮肚，不能優化、創生出與眾不同的表述，那只能懷著懊惱、驚喜、虛榮、僥幸、敷衍等種種混雜的心情，復制、粘貼，甚至“拿來”，于是出現了“七拼八湊的科研、一夜而就的科研”［2］98，更糟糕的是“這些現象并不是個案，從某種程度上來說還具有一定的普遍性”［2］98。當這樣的文章遇到查重，其結果自然是令人失望的。

4.專業閱讀的匱乏

針對問題“你的參考文獻主要來自哪里”和“你的日常閱讀是什么”，普通教師群中的回答情況分別見表3和表4。

表3 參考文獻主要來源

表4 教師日常閱讀類型

從表3 可以看出，教師們的參考文獻主要來自開放的互聯網，這個答案一則可喜，一則可憂。令人欣喜的是教師普遍知道利用網絡檢索相關信息，這是基本的文獻采集行為；令人擔憂的是教師對文獻質量并不非常在意，良莠不辨，文獻的參考價值不能達到最大化和最優化。依靠知網、萬方等專業網站的只占21.5%，依靠自己買的專業書刊的只占4.67%。在“你的日常閱讀是什么”這一問題中，我們看到“專業文獻”所占比例僅為11.21%。這再次說明：在教師寫作前的長期和短期準備中，文獻的影響是很小的。甚至可以印證：在教師的日常生活中，專業文獻所占的位置很不重要。有人詬病教師“教書的不讀書”，如果從不讀文獻這個角度說，似乎正中病足。這是當下普遍存在的無奈，產生的原因是多方面的。大部分教師無法躍升到教育理論層面，或因無心而不努力，或因無力而灰心。此種狀況亟待改變。教師作為知識分子，閱讀意愿和行為始終存在。相較于輕松愉悅的文藝和時尚內容，專業閱讀枯燥、艱深不說，還需耗費更多的智力、精力和時間，這對忙碌的教師而言，可能是不堪承受的負擔。在非必要情況下，教師一般都會對文獻敬而遠之，為寫論文而閱讀文獻，也多半是一種臨時抱佛腳的行為。這樣的專業閱讀既不具有系統性，也不具有針對性，對某一問題的認識往往是不全面的。正是這種專業閱讀的偏仄和匱乏，導致了教師專業表達的局促和窘迫。

三、如何降“重”：破“限”而出的內在蘇生與成長

查重因論文寫作而存在，論文寫作因教育科研而存在，教育科研因教師成長而存在，教師成長因教育發展而存在。逆推過去，教育的高質量發展需要高水平教師，高水平教師的成長離不開教育科研，教育科研的呈現與推廣需要有學術價值的論文，學術論文的基本規范保障需要查重。環環相扣，這中間的邏輯聯系是非常清晰的。查重，雖然只是一個操作性步驟，但在這個邏輯鏈條上，卻是一個不可忽視的環節。知曉了論文的“重”從何而來，有針對性地降“重”便有了不止于文辭修改的意義。

1.喚醒覺知，發現專業自我

寫作應該是寫作者思維的呈現，所以首先要確定教師作為思考主體的存在。論文寫作經歷了明確的思考過程，經過個性化的思考和研究，實現了對經驗的超越和凝練，將感性提升到理性和理論層面，賦現象于意義，努力指向并試圖抵達教育教學的本質。如果說“人是意識的存在”，那么從某種意義上來說，承載了學術觀點的論文就是學術人的存在。在教育領域，“教育理念的形成、研究話語的表達方式、研究范式的選取及學術旨趣的價值取向等要素即構成了教育研究者身份認同的邊界”［3］。

2001 年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎獲得者周益民老師在回憶《讓語文課堂成為兒童“夢”的故園》一文的寫作過程時這樣寫道：“最初的動因簡單、直接甚至有點功利：已經在‘教海探航’征文中獲得過二、三等獎，這次如何有所突破？于是認準一條：要寫出真正的自我，寫出‘我’對語文的理解。反觀之前的寫作，我發現大多按照規整的邏輯的思路進行，涉及問題的判斷，總是囿于名家的權威觀點，費盡心思的，多是已有結論的演繹，并且經常寫得磕磕絆絆，索然無味，字里行間難以找到‘我’的存在，過后，自己都欠缺再度閱讀的熱情。‘我’在哪里？這是一次痛苦的尋找。”［4］62這是一個極具說服力的鮮活案例。當思維覺醒，人也隨之覺悟，專業成長仿佛找到進入桃花源的入口，無論是思路還是成長道路都由逼仄幽狹而變得豁然開朗。周益民老師2001年、2002年連續兩年獲得江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，并于2005 年獲評江蘇省特級教師。正如他在2013年回憶這段經歷時寫道：“有些事情的‘意義’，往往在后來才讀得……一次寫作，啟動了尋找自我的開始。”［4］62

2.鼓起勇氣，彰顯專業自我

葉瀾教授說：“一個教師寫一輩子教案難以成為名師，但如果寫三年反思則有可能成為名師。”為何？因為“反思”強調的是反求諸己，每一次反思都是對自己專業坐標的記錄。這些坐標，起初可能是被動的定位，但隨著經驗的增多，主動定位越來越多。這樣記錄多了，就形成了自己理想的專業軌跡。有“我”的反思，是在被動中努力求得主動的“反思”，是專業發展的核心動能。有“我”的反思，是教師實現真正的專業成長的關鍵標志。

喚醒這種自覺，需要一種勇氣，這既需要教師與自身思維局限性、惰性、慣性作斗爭，不斷否定自我、超越自我，更需要有探索者的探險精神，敢于發現自我、建構自我、彰顯自我。在專業生活中，教師既是研究者，又是研究對象。教師通過教育敘事、案例分析、論文、研究報告等方式記錄自己的教育實踐，觀照自己、分析自己、表達自己，在動態、持續的行動研究中不斷獲得理念和能力上的更新，螺旋式地提升自己。通過規范的專業表達，教師可以進入更大的交流平臺，和專業領先者進行對話，并在對話中呈現自己、豐富自己。

這種自覺一旦被喚醒，就會產生一種更大的勇氣。隨著專業視域的逐步寬廣，教師會越來越渴望站在學術巨人肩上眺望更遠處的學術風景，而非疊覆在巨人身后的影子里亦步亦趨。一個人格獨立而精神強大的專業研究者，渴望創新，勇于立言，樂于立言，慎于立言，恥于陳陳相因，不屑拾人牙慧，既不會盲目自大，也不會輕易跟隨，更不會欺世盜名。就這一點來說，他絕不會容忍自己的論文中有超出標準的重復率。

3.提升素養，更新專業自我

2018年1月，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確要求：“全面提高中小學教師質量，建設一支高素質專業化的教師隊伍。”［5］教師作為專業技術人員，不能僅停留在職稱認定的那一刻，專業研究應該是教師安身立命的技術。2019 年10 月，《教育部關于加強新時代教育科學研究工作的意見》更是旗幟鮮明地指出：“進入新時代，加快推進教育現代化，建設教育強國，辦好人民滿意的教育，迫切需要教育科研更好地探索規律、破解難題、引領創新。”［6］吳康寧教授認為教育理論工作者需具備三種理論品質，即理論興趣、理論精神、理論能力；還需要具備三種實踐品質，即改造教育實踐的擔當、接觸教育實踐的欲望、感悟教育實踐的能力。［7］對于教育實踐工作者來說，這些理論品質與實踐品質同樣是非常重要且必要的。能將理論和實踐緊密結合的教育工作者，其專業素養應當是最高的。但現實狀況是：即使是在實踐方面取得顯著成果的教師，面對教育理論時也會有一種無措感，閱讀時心生敬畏，表達時感到吃力。原因很簡單：一線教師長年累月忙于教育教學，習慣了埋頭完成教學和班級管理任務，為了完成這些任務耗費了很多時間和精力，以致于無暇顧及教育寫作。這種重復性的忙碌對教師形成了一種思維“幽閉”，導致其專業視域日益狹窄、專業生活與專業理論脫節、專業素養發展嚴重失衡。

如何解決？教師首先應該打破教育實踐的沉浸狀態，從實踐中抬起頭來呼吸理論的空氣——通過主動學習教育理論掌握教育理論，消除與教育理論的疏離感，破除這種本不應存在的理論神秘感、畏懼感。其次，教師要把已經消除了神秘感的理論和日常化的工作融合在一起，有意識地對照理論分析現象，在理論指導下改進自己的教育教學工作。最后，教師要大膽嘗試理論形式的專業行為，形成自己的理論性成果——通過課題研究、論文寫作來記錄教育現象、驗證教育假設、總結教育經驗、闡述教育主張，參加學術討論、寫論文、投稿。在這個過程中，教師會逐漸習得學界通用規范，如搜集文獻、做文獻綜述、確立論點等，同時也形成相應的學術型理性思維。當一切在操作中熟悉和熟練起來，外在的就會變成內在的，學習行為就會逐漸積淀成理論氣質和專業素養。

4.終身學習，滋養專業自我

隨著時代的發展，社會對教師的要求越來越高，教師的入門條件也越來越高，在職教師的業務進修也越來越重要。2021 年，教育部辦公廳印發了《小學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》等五個文件指出：教師是教育工作的中堅力量，高質量的教師才會造就高質量的教育。在教育評價“破五唯”的當下，我們依然要看到教育科研能力是一個優秀教師的必備素養。一位優秀的教師，即使不寫論文，也要具備寫論文的基本能力和素養。也就是說，教師要有客觀、理性的思辨能力，要有堅定、勇敢的表達態度，要有準確、清晰的表達方式，要有科學、先進的理論素養，更重要的是要有誠懇、真實的觀點。另外，教師不能眼睛向內、坐井觀天、故步自封、孤陋寡聞，必須與外面的學術世界建立聯通關系，要看到終身教育和終身學習的重要性，自覺樹立終身學習的觀念。總而言之，教師應每天花一點點時間學一點點內容，系統化也好、碎片化也行，努力將學習日常化，并持續學習，從而提高自身的素質。

韓愈在《答李翊書》一文中寫道：“養其根而俟其實，加其膏而希其光。根之茂者其實遂，膏之沃者其光曄。”杜甫有詩曰：“讀書破萬卷，下筆如有神。”學習，是一種知識輸入，這些知識經過內化，形成智慧，既可以優化教學實踐，又可以催生教學主張。任何一位教師，如果形成了“理論觀照實踐—理論反映實踐”的專業思維，同時又擁有豐富的實踐資料庫和理論資料庫，何愁沒有流暢而深刻的個性化表達！厚積薄發，水到渠成，論文不過是學習的產品之一而已。

見微知著，一斑見豹。查重，便是這“微”和“斑”。期待所有教師都能鄭重地對待這樣的細枝末節，從儀式感中體味一種警醒和敬畏，其深層意義是期待著這微末表象后面的莊嚴內核——有價值的科研、有意義的教育。