內隱理論視野下專家型教師教學模式解構

馬維林 程 嶺

教學模式是指在一定的教學思想指導下，圍繞著教學活動的某一主題，形成相對穩定的、系統化和理論化的教學范型。［1］筆者認為，教學模式雖然高度個性化，但有其內隱的共性特征，它們承載著教師穩定性的價值追求、教學主張，是集中體現專家型教師教學追求和教學風格的重要載體。

一、解構專家型教師教學模式的內隱理論

專家型教師是教師隊伍中具有較大影響且備受大家關注的教師群體，其不僅具有較高的教學實踐能力，而且具有高度的理論自覺，他們探求教育規律，形成了各自的實踐性經驗。正因為如此，人們對專家型教師的認識常常被其表面、外在特征所吸引和影響，很難深入專家型教師教育教學行為的內在機理中去理解其與眾不同之處。選擇教學模式對專家型教師進行觀察，并借助內隱理論深入專家型教師教學的內部因素進行分析，進而對影響其行為的深層內核進行解構。20 世紀80 年代，德韋克等人提出，關于人類的特性是否可變，人們存在兩種不同的信念：一種信念認為人類的特性是固定不變的，另一種信念認為人類的特性是變化發展的。德韋克等人將人們的這種關于人的特性（如智力、道德、人格等）是否可變的信念稱為“內隱理論”，認為這種內隱信念構成了個體世界觀的核心。內隱理論之所以被冠之以“內隱”，是因為它不同于科學理論，很少會外顯地表達出來，而且人們也意識不到它對自己產生的影響。“內隱理論”是一種以實踐為取向而建構起來的理論，其“為個人解釋和預測自己及周圍環境，在日常世界中自如、有序地工作提供了框架與范式”［2］。相比之下，“‘外顯理論’往往處于抽象的層面，不能直接幫助人們解決所面臨的實際問題，所以人們常常借助‘內隱理論’對其賦予自己的解釋和意義，并從中衍生出自己的策略和方法”［3］。基于此，研究專家型教師的教學模式，就不能只看其外在的程式化的教學表現，諸如對教師教學設計程序的關注，對教師提問藝術、教學語言、教學重點選擇、學生評價藝術等方面的觀察。因為，這些觀察僅僅停留在教師外顯的具體教學環節和具體行為層次上，并不能真正體現出專家型教師專業性與學術性造詣，無法深刻地反映教師的教育哲學主張，這些外在的碎片化的觀察無異于“盲人摸象”。若要全面深入地理解專家型教師的行為，必須深入其情感、意識、價值、信念深處去分析。正如有學者所言，如果將教育表達語言（外顯）視為一個球體，那么實踐基石上科學邏輯是教育表達語言的“地表層”設置，人文滲透下充沛的情感是教育表達語言的“地幔層”設置，生命反思中高尚的道德是教育表達語言的“地心層”設置。［4］只有真正明晰教師外在行為的結構層次，才能建立起比較客觀而全面的教師行為觀察。這就需要借助內隱理論——不僅關注專家型教師的外顯行為，更關注其行為背后的內隱因素，全面解構專家型教師教學行為與教學信念，便于他者全面深刻地理解專家型教師。

二、內隱理論視野下專家型教師教學模式探微

作為觀察專家型教師的重要維度——教學模式，乃是在一定的教育思想理論指導下，圍繞著教學某一主題及其涉及的各種因素和關系，對教學結構進行重新組合的方式。教學模式最重要的兩大特征：一是完整性，即任何教學模式都具有教學結構的基本成分和運作機制；一是個性，即每個教學模式既是一種綜合，又是多樣中的一樣，可以說“個性很強”。［5］因此，我們可以運用內隱理論，從理論、法則、目標、內容、機制等五個共性維度來觀察專家型教師的教學個性，全面呈現專家型教師核心教學表征及其內在依據。筆者選取了在全國具有較大影響的10 位名師作為研究對象，對他們的教學模式進行觀察與分析。

選擇10 位名師的目的是為教師教學模式的創新提供模板。在教學名師的選擇上，本研究兼顧了先導性、影響力、理論性、地域性、學科及學段等幾項因素，最后選擇了如下頁表1 所呈現的10 位名師，把他們的教學模式作為研究范本。

從上述觀察可以看出，專家型教師的教學模式確實具有共性追求，體現了專家型教師對教學價值與學習本質的深刻認識。雖然具體表現是個性的，但其表現背后都內隱著教師的教育價值觀和專業信念。例如：10 位教師的教學模式都是從學生本體發展的角度出發、教學設計有清晰的結構、教學展開以學生為主體、教學機制始終對學生學習積極關注等。深入分析專家型教師的教學模式的個性表達和共性追求，有助于我們更清晰地了解專家型教師的教學路線，更全面地把握專家型教師的教學風格和價值追求。

三、基于內隱理論的專家型教師教學模式解構

專家型教師有著崇高的教育追求、人格魅力和專業能力。對專家型教師的理解在進一步拓展和深化的同時，需要選擇一些更為關鍵的環節進行深層解構。對教學模式的觀察如果不能深入內在機理，那么，對名師教學的認識則無法實現真正的質的飛躍。這些隱性理論要素包括教學主體、教學要素、教學法則、模式形式、發展目標、學生習慣、教學文化和模式反思等，并且它們之間還存在著一定的邏輯層次關系（由中心到邊緣）。［6］在此基礎上，專家型教師構建的教學模式往往彰顯出他們高度的育人價值自覺、強烈的教學品牌意識和非凡的創造活力。

表1 10位專家型教師的教學模式觀察與分析表

1.學生中心是教學模式的價值基礎

專家型教師之所以成為“專家”，首先應為育人的專家，立德樹人是教學之魂。在深化課程教學改革、全面實施新課程標準的時代語境下，教學模式的建構要回歸學生中心，以學生德智體美勞全面發展為價值追求。無論什么樣的教學模式創新都要圍繞這個中心來設計。從前述名師的教學模式來看，他們無論在教學理念還是在教學程序上都有著非常堅定的學生立場。如李吉林老師“讓情感和認知結合，激發學生內在動機”，邱學華老師讓學生去“嘗試，成功，創新，建立自我學習框架”，張思中老師“能飛則飛，能跑則跑，能滾則滾，能爬則爬”的十六字教學法的原則，都把學生放到教學的最中央，體現了教學以學生為主體，讓學生在教學中充分探究、充分體驗、充分實踐、充分活動、充分反思。如此，學生在教學中就不再是被動的接受者，而是獨立的、完整的生命主人。當然，學生中心并非僅僅狹隘地理解為“以學生學習為中心”，而是要全方位地考量學習之外觀摩、交往、合作、碰撞、探究、質疑、展示、表達、評價等活動，讓學生過完整的學習生活。

2.主題打造是教學模式的個性基礎

我們從專家型教師教學中發現一個十分突出的現象：幾乎所有的教學模式都有一個鮮明的主題，也可以通俗地表述為教學模式中的“優勢部分”，這一“優勢部分”構成了專家型教師教學模式中最閃亮、最耀眼的光環。這不難理解，專家型教師絕非千篇一律，而是各美其美。盧仲衡著眼的是“反饋”，邱學華著眼的是“目的”，黎世法著眼的是“方法”，張熊飛著眼的是“方法”，李吉林著眼的是“情境”等。可見，每一位教師都選擇了某一主題作為自己教學模式的“品牌”，就好像齊白石畫蝦、徐悲鴻畫馬、李可染畫牛、李苦禪畫鷹、黃胄畫驢一樣，藝術家在實踐中逐漸形成自己的藝術主題和藝術風格，并以此為自己代言的“品牌”。沒有教學品牌的教師往往沒有教學個性，也就談不上是專家型教師。

3.機制創新是教學模式的活力基礎

教學模式不是靜態的、一勞永逸的存在，而是處于不斷更新和重組中。也只有保持一種動態的平衡的教學模式才不會僵化。教學模式之所以能夠做到不斷更新并保持活力，就是因為教學模式本身代表著一種教學運行機制，教學各要素在此種教學模式下相互牽制又互為條件，在動態中營造出充滿生機的教學樣態。如黎世法老師的教學組織機制是“自學+對學+群學+請教教師+全體學”，顧泠沅老師的教學組織機制是“探究機制+回授活動”，他們通過鮮活的學生行為的規定性，營造了學生生命充分舒展的教學空間，從而讓自己的教學具有永不枯竭的創新活力。