活化環境：從兒童本位讓課程落地

謝豫

《幼兒園工作規程》（以下簡稱《規程》）明確指出，創設與教育相適應的良好環境，為幼兒提供活動和表現能力的機會與條件，促進每個幼兒在不同水平上得到發展。通過政策文件，我們可以看到“環境即課程”。然而，怎樣的環境才能算得上課程？我們通過廣泛而深入的學習和研討，對“環境即課程”有了更深的理解和體會：孩子是積極主動且有能力的學習者，他們通過感官、動作與周圍環境互動，在具有游戲精神的環境里主動學習。

一、現實困境：課程游戲化視角下的環境和課程

當我們結合《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》），從課程游戲化的視角重新審視我園環境時，發現存在以下問題：一是教師對“環境即課程”的理解停留在認知層面，習慣性地用成人視角去包辦代替；二是班額大、空間小，班級活動室采光不足，空間設計不合理；三是課程結構方面，“一日生活皆課程”的理念尚不能以游戲為基本活動形式落地，多以高控的學習活動為主，幼兒自主活動的時間和空間較少。究其原因，主要是教師的教育理念與行為落實存在差距，制約著我園課程品質的提升。基于以上現實困境，如何在立足于兒童本位的同時，讓環境煥發課程活力？我們對此進行了探索與實踐。

二、價值原點：創設怎樣的環境來透視課程的生長

從孩子踏入幼兒園的那一刻，課程就已經開始了。我們應該為孩子準備怎樣的環境？《江蘇省教育廳關于加強學前教育教研工作的意見》（蘇教基〔2017〕14號）給了我們具體的行動方向：學前教育教研工作要從研究教師如何教轉向研究幼兒如何學，要從集體教學現場轉向幼兒日常游戲現場，要從研究教學內容轉向研究幼兒游戲中的學習，要從研究教師的教學策略轉向研究如何為幼兒游戲提供適宜的空間、環境和材料。

我們認為，創設的環境能否呈現課程活力，要看在環境創設中是否邀請兒童參與，體現兒童審美，彰顯兒童邏輯，迎合兒童需要，適合兒童發展，給予兒童真實的表達創造機會。

三、實踐原點：活化環境，從兒童本位讓課程落地

（一）調整空間：重構從迎合成人到適宜兒童的環境課程新狀態

在兒童眼中，幼兒園環境不應是觀賞性的存在。很多時候，成人只是膚淺地對兒童所處的環境進行“兒童化的表達”，并未對兒童進行細致的觀察和了解。在這樣的環境背后，課程如何踐行？只有當我們真正站在兒童的視角看問題，積極邀請兒童參與班級環境的創設，才是基于兒童為本的環境。

第一招：“拆”——環境從“有”到“無”

首先，我們將墻上花花綠綠、成人視角下的高控標簽和觀賞性裝飾全部拆除，讓室內回歸自然。其次，基于班級空間設計不合理的問題，我們進行空間改造，在保障幼兒基本需求的前提下，將原來隔在寢室和活動室中間的一堵墻打通一半，縮小寢室范圍，擴充活動空間，以此來彌補原有的采光和通透性不足等缺點，為幼兒的活動空間提供更多的可變性。

第二招：“改”——課程從“縛”到“展”

我們結合江蘇省幼特教所研制的《班級環境評估量表》，基于幼兒學習特點，按照“安全衛生、溫馨舒適、歸屬感、活動需要”等原則，將室內空間重新分割和適度留白。活動空間既保證了各區域相對固定、寬敞，又能根據活動情況靈活擴展。此外，我們將原來集中在活動室中間的桌椅，按游戲需求進行個性化擺放，使活動室環境為課程的生長提供可能性。

第三招：“通”——空間從“擠”到“暢”

第一，“通”游戲時間，考慮到我園班額大、空間小，統一時段安排同一類型游戲，會導致很多空間被隱形浪費，也存在安全隱患等問題，我們將原先的晨間戶外游戲1小時（8：30～9：30）與室內游戲1小時（9：30～10：30）進行融通，由原來單個1小時合并為2小時戶外或室內自選游戲時間（8：30～10：30）。第二，“通”游戲空間。我們將活動室與活動室、室內與室外進行空間連通，讓單一空間由封閉轉向開放。第三，“通”配備人員職責。在保障安全的前提下，明確班級配備人員職責，為幼兒打造支持生命舒展的游戲空間，孩子可以自由選擇室內或室外游戲。

同一空間里游戲人員的減少，避免了游戲帶來的相互干擾，給孩子提供了更多選擇的可能。同時，明確配備人員職責，更利于發揮教師支持者、觀察者、引導者的作用，讓游戲空間更為順暢。在這個空間里，孩子們是自由的、放松的、充滿探究欲望的。

（二）優化時間：重審從統一安排到彈性運作的課程結構新狀態

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出，要盡量減少不必要的集體行動和過渡環節，減少和消除消極等待現象。什么樣的安排是符合《綱要》所倡導的時間安排？以我園大班幼兒一日生活作息表為例進行說明。

原有的作息時間（表1）將幼兒在園的一日生活人為地序列化，教師、幼兒缺乏時間的自主權，課程結構主要以集體教學為主。我們需要思考，誰才是幼兒在園一日生活的主體？思考清楚后，我們根據《規程》和《綱要》的相關要求，結合本園實際和幼兒的發展與需求、教師的素質與能力狀況，調整課程結構，嘗試推出大時段彈性作息時間（表2），優化集體活動和個別活動時間。同時，我們還將權限下放，班級（教師和幼兒）可根據大時段作息時間，結合需求，靈活、有彈性地制訂本班的可視化一日作息時間表，幫助幼兒、教師預知下一個活動，做到早知道、會安排，真正體現兒童本位。

（三）關注幼兒：創設從需求突破到支持發展的環境課程新樣態

《綱要》指出，環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效促進幼兒的發展。因此，幼兒園環境創設的價值不僅在于環境本身，更在于隱藏其背后教育者的教育理念和哲學思考。兒童本位的環境創設，不僅要滿足兒童的現實需要，還要滿足他們精神和心靈層面的需要，即要能喚醒兒童內在的興趣，也要給予充分的信任與激勵。對教師而言，學會“傾聽”與“對話”，才能獲得“兒童視角”。我們在創設環境的過程中，從以下四點嘗試提供支持。27481497-8748-4A49-85AE-6D0C87BEDEAE

1.創設的核心：需求與支持

我們從兒童的需要出發，對話、傾聽兒童，支持兒童用繪畫、拍照等方式進行多元表達，將環境創設與兒童的游戲、學習聯系起來，以兒童快樂、滿足、不斷獲得新經驗作為環境創設的基本標準，進行逐步建構。

兒童在環境的中央，環境不應是靜態的、展示的，真正有教育價值的環境一定是能與兒童互動的，體現游戲精神。班級環境的每一次豐富、變化和完善，都是兒童本位視角下的產物。例如，幼兒希望班級內有個玩沙的地方，經過師幼討論后，教師將廢舊的桌子改造成可翻蓋的沙畫桌；幼兒希望有私人收納空間，于是教師在教室門口為每個孩子提供了一個矮柜，便于幼兒將自己的物品收拾整齊，建立秩序感。班級中隨處張貼的各種規則、標志，既顯得凌亂又不便幼兒觀察，于是我們從“散”到“合”，形成計劃墻，將能引發幼兒當下學習并能及時跟蹤活動進程的信息展示在墻上，方便幼兒每日入園自主規劃自己一天的生活……這些環境不是一開始就形成的，而是在追隨孩子的興趣和對話中，根據兒童的合理需要，逐步建構完善。

2.創設的過程：預設與生成

怎樣看待環境創設中的預設與生成？一方面，幼兒在與環境的互動中不斷生成新的學習；另一方面，課程也會生成新的環境，幼兒園的任何角落和環境都可以變成課程，也會成為環境豐富的源泉。

例如，在中班自然角，教師在魚缸里投放了螺螄、放大鏡和紙筆等工具，原定目標是讓孩子樂于觀察螺螄的形態。然而觀察現場卻是，孩子對螺螄的形態并不感興趣，拿起放大鏡隨意地照一下就走開了。午餐后，有兩個孩子發現螺螄爬上來了，他們對“螺螄到底爬多高”產生了濃厚的興趣。教師及時捕捉孩子新的興趣點，重新調整自然角的材料，在原有基礎上增加投放了三種不同高度、材質的容器，有大浴盆、不銹鋼小盤、高且透明的桶裝容器，還有直尺、軟尺、繪本等工具，用來飼養和觀察螺螄。環境的調整和重組，看似改變了原先預設的了解螺螄的認知層面，實則是指向兒童“好奇、好問、好探究”的目標。面對兒童行為表現生成的新資源，教師通過觀察分析、正確解讀并積極對生成的新信息進行重組，讓孩子的主動探究在“活”環境中得到真正釋放。

3.創設的平衡點：個性與共性

怎么把握孩子個體興趣與共同價值取向的關系？每個孩子都是獨特的個體，當個別興趣與共同興趣產生對立時，教師要做的是在把握孩子興趣的共同價值取向時，如何從孩子們的真實問題出發，從中找到價值的平衡點，以夏日節氣背景下的環境創設審議為例進行說明。

孩子在生活中尋找夏天，發現幼兒園旁的繼善園中長了一池荷花。孩子們你一言我一語地討論著荷花的話題。有的孩子對荷花的花朵感興趣，有的孩子對荷花是否能吃感興趣，有的孩子對荷花的生長環境感興趣（多個興趣點）……雖然孩子們對荷花感興趣的點不一樣，但整個價值取向統一指向了“感知荷花”（共同價值取向）。在環境創設時，我們的落腳點就是孩子們共同價值取向的多個興趣點。

還有個別孩子提出“荷葉蔫了怎么辦”，新采的荷葉離開它原來生長的地方很快就蔫了，蔫了的荷葉通常成人是把枯萎的扔掉，但孩子的這個問題恰好是課程的又一個起點。這時教師適時地介入，投放成品荷葉茶、與制作荷葉茶相關的繪本書籍，并擺放在科學區顯眼的位置。孩子們驚喜地發現，原來枯萎的荷葉還可以制作荷葉茶，曬一曬、剪一剪，枯萎的荷葉也是一個生命教育的新契機。

4.創設的結構：差異與適宜

投放適宜兒童發展的材料，需要教育者把握兒童的“最近發展區”。在以往區域環境創設中，教師往往只是單純地參照《指南》或者網上現成的環創圖片，對班級孩子之間的差異性如何體現、投放的材料是否適宜該年齡段孩子的水平等問題很少思考。為此，教師首先需要明確“什么是支持兒童的現有水平”，而不是“教科書里的水平”，心中要有一幅兒童學習與發展的材料地圖，哪些材料需要分年齡段投放、哪些材料是三個年齡段都可使用的、哪些材料能為課程服務。其次，教師需要通過對兒童的日常觀察，解讀孩子的整體發展和實際需求，圍繞班級兒童不同發展水平，投放適宜不同幼兒學習、生活、游戲的材料。在材料的使用中，教師要尊重兒童的自主操作和選擇。最后，教師從深度觀察、正確解讀到有效支持，讓幼兒在不斷與環境的互動中，建構新的認知經驗，從中獲得能力的螺旋式發展。

（四）生態運作：實現從內涵發展到人文表達的環境課程新生態

在專家的引領下，我園從聚焦課程結構到重審結構安排，從聚焦兒童游戲（學習、生活）狀態到重審環境適宜度，從聚焦區域游戲質量到重審材料投放及教師支持策略，一步步追隨，形成“評估調研—通識學習—環境改造—兒童檢核—觀察評估—問題跟進”環境創設實施路徑。班級環境實現了從迎合成人到適宜兒童再到支持發展的轉變。同時，我們借助市基地輻射團、微信公眾號等平臺，向外輻射階段性研究成果，形成良好的生態運作。

四、愿景終點：我們和兒童在環境中共生、共建、共享

目前，我園構建基于兒童本位的環境創設只是做了一個初步的改變和提升，我們還將進一步以《指南》作為觀察、了解幼兒的框架，通過觀察孩子，研究師幼互動，研究課程，繼而再去反思、優化環境，進一步提升課程質量。《指南》指出的“以游戲為基本活動”是第一步，只有把環境創設好，才能真正地把游戲還給幼兒；只有把游戲研究透徹了，才能更好地支持幼兒的游戲，才能建設高質量課程。構建基于兒童本位的支持性環境，讓兒童在面對環境的時候，不是一種靜態的觀望，而是一種動態的生活。我們和兒童在環境中相互影響，共生、共建、共享……

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020普教立項課題“遵循兒童成長節律：幼兒一日活動過渡環節的有機建構研究”（課題編號：D/2020/02/388）階段性研究成果之一。27481497-8748-4A49-85AE-6D0C87BEDEAE