“新”在哪里

姬文廣

《左傳》有言：“太上有立德。”太上指的是最根本、最高的境界，即最上等的是樹立德行。《管子》中說：“十年之計，莫如樹木;終身之計，莫如樹人。”由此可見，“立德”“樹人”這兩個文化符號早就存在于中華文明中，“立德樹人”是在中華文化的深厚土壤里生長出來的。

為了落實立德樹人根本任務，我們的課程改革需要有所堅守，也需要順勢而為，與時俱進。2022年新版義務教育課程方案和各學科課程標準的頒布，就是課程改革的又一次迭代升級，是對立德樹人具體實踐的一次新回應，系統地呈現和指向了基礎教育育人目標、育人方式、育人載體的新動向、新特征、新表達。

本文試從課程標準之新、課堂教學之新和命題考試之新來做一探析，僅供大家參考。

一、課程標準之新

新版課程方案聚焦課程育人本質，從方向、對象、目標、實施機制和育人方式五個方面，明確了課程建設的基本遵循——堅持全面發展，育人為本;面向全體學生，因材施教;聚焦核心素養，面向未來;加強課程綜合，注重關聯;變革育人方式，突出實踐。其系列革新，主要體現在以下四點。

革新一：確立了課程核心素養

課程核心素養是其育人價值的集中體現，是學生通過學習之后逐步養成的關鍵能力、必備品格與價值觀念。換言之，課程核心素養是指學生在真實情境下的問題解決中所表現出的使命擔當、價值判斷和能力本領，是學生在學習后和學習前相比發生的差異性的增值表現，是學生穿越課程（學習）之后的新自我。

用核心素養來表述課程目標，使“人”的成長成為課程建設的基本邏輯，實現了以“人”的成長來統領課程目標、課程內容、課程實施和課程評價，從而強化了“目中有人”的課程屬性。

核心素養的培養，不能停留在記憶、理解的層面，更需要進入應用、分析、評價、創造的層面;也不能停留在以講解、訓練為主的方式上，而需要轉向真實情境下解決問題、完成任務、擔負使命的方式。

如果我們改變不了以講解、訓練為主的教學方式，走不進做事、做人這個層面，就難以實現深度學習，難以培養核心素養。學生需要在主題活動中，通過學習獲得知識和解決問題，親歷實踐、探究、體驗、反思、合作、交流等深度學習過程，才能逐步發展核心素養。所以，育人方式必須進行深刻改革。

革新二：研制了學業質量標準

學業質量是學生完成課程階段性學習后的學業成就綜合表現;學業質量標準則是以核心素養為主要維度，結合課程內容，對學生學業成就表現的總體刻畫。

換言之，新的學業質量標準是對課程內容的價值在學習者身上的體現進行的等級描述，是對課程目標在學習者身上的達成度進行的等級描述;也可以說是對學習者在穿越課程之后發生的能力增值表現、品格增值表現的刻畫，是學生核心素養的具體化、鮮明化、生動化，具有可觀察、可測量的特征。因此，學業質量標準是所有過程評價、結果評價與考試命題的總依據。

革新三：追求課程內容結構化

新課標顯示了對課程內容結構化的追求。泰勒說，學習經驗既不是一門課程所要傳授的內容，也不是教師展開的活動，而是“學習者與使他起反應的環境中的外部條件之間的相互作用”。我們對課程內容的傳統理解有兩種：學科知識和活動經驗——都在倡導結構化，結果都不甚理想。現在，需要尋找第三條路——作為課程內容的學習經驗及其結構化。學科知識必須根據學生學習和發展需要進行篩選、集約、重組和統合，納入核心素養培育的內容整體結構，需要努力追求“少而重要”，從而達到“綱舉目張”。

本次新課標的一項重要變革，就是跳出了學科邏輯和知識點羅列的窠臼，避免了單純以活動經驗來組織課程，而是以結構化的方式（如主題、項目、任務等）來組織課程內容——引入了大觀念、大任務或大主題驅動的問題式學習、項目學習、主題學習、任務學習等教學形式，推動了課程內容的重構性組織。這有益于實現學習內容的“少而重要”和學習效果的“綱舉目張”，為學習重點從學科知識走向學科思想、方法、觀念，從記憶和理解的低階層面走向應用與創造的高階層面提供了渠道和條件，也為深度學習的開展提供了必要基礎。

簡言之，課程內容結構化，為學生在主動活動中生成素養提供了課程與教學支撐，從而推動了教學實踐的變革。需要注意的是，新課標并沒有弱化學科知識，而是以核心素養為引領，把學科核心知識融入學科或跨學科的主題、項目或任務等學習活動中，形成橫向關聯互動、縱向進階銜接的課程內容結構體系。

革新四：突出了學科實踐

新課標突出了學科實踐。所謂學科實踐，即運用該學科的概念、思想與工具，解決真實情境中的挑戰性問題的典型活動。傳統教學的典型特征是“坐而論道”，它以聽講、記憶、理解、練習、考試為主要活動形態，可以稱其為書本型或認識型的教學方式。實踐育人，則是突出學科思想方法和探究方式的學習，加強知行合一，倡導做中學、用中學、創中學，在真實豐富的情境中學會學習、學會創造。究其本質，學科實踐是一種學習方式——它超越了傳統知識授受的學習方式，強調“源于實踐、在實踐中、為了實踐”，是一種真正的學科探究;強調通過實踐獲取、理解與運用知識，倡導在實踐中建構、創新自己的觀念;強調真實的社會性，是理論知識與實踐活動相統一、知行結合的學習方式。

為此，各學科新課標在教學建議和提示中都大量增加了實踐活動的要求，如觀察、考察、實驗、調研、操作、設計、策劃、制作、觀賞、閱讀、創作、創造等。

具體來講，語文學科強調從語文綜合學習、語文探究到語文實踐，科學學科強調從科學探究到科學實踐，歷史學科強調從歷史探究到史料實證，地理學科強調從地理探究到地理實踐，數學學科強調數學探究與模型建構，英語學科強調英語學習活動觀，技術學科強調項目學習、工程實踐，藝術學科強調創意實踐，思想政治學科強調辨析或議題、社會參與，等等。從這個角度上說，落實新課標就是要把這些實踐性活動真正落在實處。

二、課堂教學之新

課標“新”了，課堂教學如何“新”？依據課程標準的革新，課堂教學也需要隨之發生革新。

革新一：突出育人方式變革的兩個原則

在育人方式變革上，需要突出兩個基本原則——綜合育人和實踐育人。世界創新理論的鼻祖熊彼特認為，所謂“創新”，就是要“建立一種新的生產函數”，即“生產要素的重新組合”，就是要把一種從來沒有的關于生產要素和生產條件的“新組合”引進生產體系中，以實現對生產要素或生產條件的“新組合”。

那么，如何來有效綜合課程中的這些要素，本身就是一種創新。課程的綜合最能培養學生的創新精神，讓學生成為課程交界處的對話者。各個學科既要堅守自己的邊界，還要打開自己的邊界。這次新課程改革，就要求每個學科一個學期拿出10%的課時，開發跨學科學習的活動，這強調的就是綜合育人。

實踐育人體現在哪里？做中學，用中學，創中學，在真實、豐富的情境中發現問題、研究問題、解決問題——新課標的課程目標以核心素養來表達，核心素養的培育需要從學科實踐中來，學科實踐具有真實的社會性。一旦教學從直接的知識傳授走向直面真實的實踐探究，學生面對的不再是傳統意義上的、停留在紙面上的文字和習題，而是多元的、開放的、充滿不確定性和挑戰性的社會、自然、人生等元素，課程就會“活”起來、“動”起來。這就增加了讓學生體會到“知識是有力量的”“知識在我手中變得有力量”“我是有用的，我是有價值的”的可能性，知識的價值和學習的動力將由此被激發、被喚醒、被強化，每個生命由此也將變得大不同。

革新二：體現教學觀念上的四個轉向

綜合育人和實踐育人這兩個基本原則要轉化為教與學的方式，需要教與學的觀念發生四個轉向。

1.以記憶、理解為出發點的教學轉向以問題解決為出發點的教學。知識只有在問題解決的情境中、在問題解決的實踐活動中才能顯現出其價值，也只有在此過程中，素養才得以生長。

2.以先學后用為特點的能力培養觀轉向以做中學、用中學為導向的能力培養觀——在“先學”與“后用”之間，即學習知識和實踐活動之間，常常隔著一個長長的緩沖地帶，甚至到最后也沒有“后用”的真正發生——這樣容易在學習者潛意識里被賦予“被動”的基調;而做中學、用中學，則是以問題解決的需求和渴望創造的沖動作為原始的拉動力，牽引出知識的學習和應用。

3.以先零后整、碎片積累的組裝式學習轉向應用驅動、且做且學的整體性學習。這背后的認知邏輯是“從部分出發到整體”還是“從整體出發經由部分再到整體”，或者說是“從精確到綜合”還是“從浪漫經由精確再到綜合”;缺乏了初期的“浪漫”，“精確”的過程就缺少了動力，“綜合”的真正發生也減損了精神和意義。

4.從關注知識的系統性、準確性轉向更關注觀念建構的深刻性、遷移性——這背后的邏輯是學習的出發點和落腳點發生了變化。掌握知識不是學習的唯一目的，學習是為了構建生命，是為了人的自我實現。

革新三：倡導教學組織上的一個抓手

教與學的觀念發生的轉向，反映在教與學的實際組織方式上，需要把握好一個抓手——大單元教學。

素養導向下，大單元教學的素養目標包括創意實現、形成美感、確立觀念、解決問題、完成任務、制作產品、形成作品、編制方案，而不是了解什么、理解什么。

素養導向下，大單元教學通過一個大觀念、大問題、大項目、大任務來統領和組織的一個學習單元，也是一個微課程。

素養導向下，大單元教學遵循“無應用即無學習”的教學原則，教學將通過大任務來承載大觀念，以主題、活動、項目等任務的實施來實現對原理、法則、態度等大觀念的掌握。

素養導向下，大單元教學之“大”，是指目標階位屬于高階思維的層面。比如，解決真實情境問題，以產品或作品為導向;教學時間長，通常為一個階段而非一個課時，常常需要多課時聯動，需要教師將多個課時整合在一起來思考、操持;課程要素明顯，需要將目標、情境、知識點、課時、學習活動、教師指導、作業、展示、評估整合成一個相對獨立的微課程;單元組織強，每個單元都有一個組織者（大概念大觀念大任務大問題等）作為“骨架”統攝所有學習活動。

大單元教學的設計，一般來講，是以“學科觀念”為暗線，以“問題解決”為明線，由素養導向的學習目標、引領性的學習主題、挑戰性的學習任務、探究性的學習活動、表現性的學習評價為結構性要素，輔以開放性的學習環境和反思性的教學改進。其關鍵詞是：真實情境，問題解決，任務驅動，活動探究，增值表現。其基本特征是：教學從課時教學走向單元重構，從知識點走向學科大概念，從解題練題走向真實問題解決，從情境導入（環節）走向浸入全部過程，從活動插曲（裝飾）走向深度進階探究，從結論為本走向思維外顯（表現行為），從教教材走向準備資源（即從傳統備課走向課程開發）。

革新四：回歸教學改革的一個根本

課堂教學改革的根本因素仍然是教師，是教師的專業發展，是教師對學科知識、學科結構、學科思想和學科精神的把握，是教師對生命發展、人格形成的洞見，以及在此基礎上呈現的教學觀念和教學行為，教師的情懷、視野、格局、格調。因為課堂教學改革不只是課程與教學的問題，更是學科本質的問題、是生命發展本質的問題;課堂教學不只是“術”的問題，更是“道”的問題。

三、命題考試之新

課標和教學的革新，必將要求命題考試與之匹配。

革新一：引導“做事”，考察“表現”

既然教學將通過大任務來承載大觀念，以主題、活動、項目等任務的實施來實現對原理、法則、態度等大觀念的掌握，那么命題改革的方向就要從碎片化、點狀式測試走向整體性、結構化測試。

測試的過程，也是學生完成一個有思維含量與探究含量任務的過程，或做一件完整且有挑戰事情的過程。這種測試更追求用“做事”活動來牽拉、考查學生的認知水平、思維水平、探究水平、做事能力，以及在應對復雜、陌生情境時所表現出來的態度、立場與價值。

這是“做中學”“創中學”思想在考試評價中的體現，也是考試指揮棒應該發揮的導向作用。

革新二：置身“情境”，考察“知識的價值”

既然教學遵循“無應用即無學習”的原則，那么命題思想的基本意蘊就是不論是客觀性測試還是主觀性測試，考點必須“生長”在產生知識或應用知識的“土壤”中。這個“土壤”就是情境，是問題情境，是真實的問題背景，是以問題或任務為中心構成的活動場域，一般分為生活實踐情境和學習探索情境。正是在情境中，顯現了知識的來處和去處，顯現了學科的價值，顯現了學習者認識世界的品格和改造世界的能力。

這是“用中學”“學以致用”“經世致用”思想在考試評價中的體現，也是考試指揮棒應該發揮的導向作用。

革新三：關注“過程”，考察“發展”

既然教學的目標指向素養培育，那么命題改革的方向就要強化對思維過程、探究過程和做事過程的測量和評價，從注重考查記憶理解的結果到注重考查思維過程、探究過程和做事過程的發展水平。指向素養立意的試題更有結構性、整體性、情境性等真實任務的特點;更關注任務的價值導向;更關注思維、探究的動力狀況;更關注發展的過程和培育的過程。

這是“有理想”“有本領”“有擔當”的育人過程在考試評價中的體現，也是考試指揮棒應該發揮的導向作用。

革新四：引入“新工具”，考察“科學性”

與素養考察相適應，SOLO分類理論（SOLO學業評價方法）和表現性評價將作為新的工具在命題考試改革中發揮作用，以便對學生的發展水平和行為表現進行更科學的測評。需要注意的是，素養的土壤與養分源自知識與能力。沒有知識與能力，也就無法孕育素養。

總之，新版義務教育課程方案和課程標準的發布，使我們更加鮮明地看到基礎教育課程改革目標指向了培養學生的必備品格和關鍵能力，特別是培養學生的創新精神和實踐能力，并體現出“與其讓學生長大以后去創造，不如讓學生在創造中長大”的基本意蘊。

新課標、新教學、新命題，是對深入實施“雙減”政策提供的課程依據和專業支撐，也是面對世界百年未有之大變局和實現第二個百年奮斗目標的基礎性回應。我們期望著，新課標的實施能夠帶給孩子們更多的光亮，讓這光亮喚醒每個生命成長的內在動力，并匯聚成民族的希望之光、未來之光。

（本文系河南省普通高中育人方式改革研究課題“聚焦學業質量標準的高中學科育人方式研究”的階段性研究成果，課題編號：GZYR2021006）